944/14.11.2014 Hotărîre cu privire la aprobarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 "Educaţia-2020"

GUVERNUL REPUBLICII MOLDOVA

H O T Ă R Î R E

cu privire la aprobarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei

pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020”

nr. 944  din  14.11.2014

 (în vigoare 21.11.2014) 

Monitorul Oficial nr.345-351 art.1014 din 21.11.2014

* * *

În conformitate cu art.3 pct.4), art.25 alin.2 pct.2) din Legea nr.64-XII din 31 mai 1990 cu privire la Guvern (republicată în Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2002, nr.131-133, art.1018), cu modificările şi completările ulterioare, în vederea realizării Strategiei naţionale de dezvoltare “Moldova 2020”, aprobată prin Legea nr.166 din 11 iulie 2012 (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2012, nr.245-247, art.791), precum şi în scopul asigurării modernizării continue a sistemului de educaţie, Guvernul

HOTĂRĂŞTE:

1. Se aprobă Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020” (se anexează).

2. Ministerele, alte autorităţi administrative centrale responsabile de implementarea Strategiei nominalizate:

a) vor include în programele de dezvoltare strategică, în strategiile sectoriale de cheltuieli, în Planurile anuale de activitate, precum şi în alte documente de planificare strategică acţiunile necesare pentru executarea obiectivelor Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020”;

b) vor include în rapoartele anuale de activitate, pînă la data de 25 ianuarie a anului următor celui de referinţă, informaţia despre executarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020”, conform competenţelor stabilite.

3. Ministerul Educaţiei va evalua implementarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020” şi va prezenta Guvernului, pînă la data de 15 aprilie a anului următor celui de referinţă, raportul de evaluare a Strategiei la mijlocul şi sfîrşitul perioadei de implementare.

4. Se recomandă autorităţilor administraţiei publice locale să întreprindă măsuri privind realizarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020”.

5. Finanţarea acţiunilor prevăzute în Strategia aprobată se va efectua din contul şi în limitele alocaţiilor aprobate în aceste scopuri în bugetele autorităţilor publice implicate, precum şi din alte surse, conform legislaţiei în vigoare.

6. Controlul asupra executării prezentei hotărîri se pune în sarcina Ministerului Educaţiei.

Aprobată

prin Hotărîrea Guvernului

nr.944 din 14 noiembrie 2014

STRATEGIE

de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020“Educaţia-2020”

I. PREAMBUL

Educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova. Educaţia constituie factorul de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe şi valori culturale general-umane, în dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promovarea aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Calitatea educaţiei determină, în mare măsură, calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru realizarea în volum deplin a capacităţilor fiecărui cetăţean.

Ministerul Educaţiei propune schimbarea accentelor în educaţie în favoarea calităţii procesului educaţional şi a competenţelor pe care tinerii le obţin în procesul educaţional. Succesul individului depinde de capacitatea sa de adaptare la schimbări şi învăţare continuă, iar sistemul educaţional trebuie să ofere mediul adecvat pentru dezvoltarea acestor capacităţi. În contextul schimbărilor globale şi al declinului demografic accentuat, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine o preocupare importantă a sistemului educaţional.

Ministerul Educaţiei contează pe dezvoltarea unei expectaţii înalte a cetăţenilor faţă de sistemul educaţional şi mizează pe larga lor implicare în procesul de reformare. În Republica Moldova, educaţia se plasează pe primele locuri în clasamentele ce descriu nivelul de satisfacţie al cetăţenilor privind principalele aspecte ale vieţii social-economice. Ponderea celor care se declară mulţumiţi şi foarte mulţumiţi de serviciile educaţionale depăşeşte cota de 50% (Institutul de Politici Publice, Barometrul Opiniei Publice, 2001-2012). Această percepţie, corelată cu rezultatele scăzute la testele internaţionale şi naţionale, cu gradul redus de angajare în cîmpul muncii a tinerilor absolvenţi şi cu legătura slabă dintre dezvoltarea profesională şi cerinţele pieţei muncii, precum şi rata înaltă a plăţilor neformale (Institutul de Politici Publice şi Centrul de Investigaţii Sociologice şi Marketing “CBS-AXA”, Plăţile formale şi neformale achitate de către părinţi în instituţiile de învăţămînt preuniversitar, 2013), indică o lipsă de informare a populaţiei cu privire la menirea sistemului educaţional. Calitatea vieţii şi competitivitatea economică a ţării depind de accesibilitatea, calitatea şi relevanţa educaţiei.

Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014–2020 “Educaţia-2020” (în continuare – “Strategia”) este principalul document de politici în domeniul educaţiei. Ea stabileşte obiectivele şi sarcinile pe termen mediu în vederea dezvoltării educaţiei şi defineşte orientările şi direcţiile prioritare de dezvoltare a sistemului de învăţămînt din Republuca Moldova. În scopul coordonării integrate a procesului de planificare strategică sectorială în domeniul educaţiei, prevederile Strategiei au fost corelate cu documentele de politici relevante, cu reformele demarate în sistemul de învăţămînt, cu alte reforme ce reprezintă o continuitate operaţională a acţiunilor proiectate în Strategia Naţională de Dezvoltare “Moldova – 2020”.

Strategia este organizată în baza a trei piloni: acces, relevanţă, calitate. Sistemul educaţional are menirea să asigure valorificarea potenţialului fiecărei persoane şi să formeze o forţă de muncă competitivă. În acest context, Strategia este orientată spre rezultate şi abordează problemele şi soluţiile atît pe niveluri de învătămînt, cît şi pe subiecte transversale. Multe dintre problemele analizate sînt interconectate şi nu se referă la un singur pilon al Strategiei, dar sînt incluse într-un anumit capitol pentru a asigura o abordare coerentă.

Procesele de implementare a Strategiei vor fi organizate atît în baza documentelor de politici, cît şi prin schimbări de ordin legislativ. Direcţiile strategice şi obiectivele specifice stabilite în Strategie vor fi incluse în programele de dezvoltare strategică ale autorităţilor publice centrale, iar implementarea acestora va fi realizată prin documentele de planificare strategică la nivel de ministere, în special Cadrul bugetar pe termen mediu (CBTM), bugetul şi planul anual de acţiuni. Cadrul legislativ pentru direcţiile strategice şi obiectivele specifice stabilite în Strategie sînt asigurate prin proiectul Codului Educaţiei, care este în concordanţă cu prevederile Strategiei. Finanţarea acţiunilor de implementare a Strategiei va fi efectuată de la bugetul de stat, bugetele locale, prin atragerea de granturi, fonduri, sponsorizări şi alte surse legale, accentul punîndu-se pe metodologia bugetării bazate pe programe şi performanţă.

II. SCOPUL, OBIECTIVELE GENERALE ŞI PRINCIPIILE FUNDAMENTALE

ALE STRATEGIEI SCOPUL STRATEGIEI

Prezenta Strategie oferă o diagnoză a stării actuale a sistemului de educaţie din Republica Moldova, identifică principalele probleme ale sistemului, selectează şi propune soluţiile cele mai potrivite pentru rezolvarea acestora, astfel încît sistemul educaţional să devină principalul factor de progres economic şi social al ţării.

OBIECTIVELE GENERALE ALE STRATEGIEI

Prezenta Strategie are următoarele obiective:

asigurarea dezvoltării durabile a sistemului educaţional în vederea formării unei personalităţi integre, active, sociale şi creative – factori principali ai dezvoltării umane şi ai progresului social-economic al ţării;

sporirea accesului la educaţie de calitate pentru toţi copiii şi tinerii, prin asigurarea unui mediu şcolar prietenos şi protectiv şi prin consultarea elevilor, studenţilor şi părinţilor în procesul de luare a deciziilor;

stabilirea direcţiilor prioritare de dezvoltare a educaţiei în R. Moldova şi a mecanismelor de realizare a acestora;

creşterea eficienţei cheltuirii banului public investit în educaţie, astfel încît resursele disponibilizate să fie redirecţionate pentru a îmbunătăţi rezultatele învăţării, inclusiv prin investiţii în personalul didactic, procesul educaţional şi infrastructura instituţiilor de învăţămînt;

sporirea eficienţei sistemului educaţional, extinderea şi diversificarea ofertelor educaţionale prin valorificarea oportunităţilor oferite de tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale;

extinderea şi diversificarea sistemului de instruire a adulţilor pe parcursul întregii vieţi din perspectiva formării generale şi a formării profesionale continue, în corespundere cu nevoile persoanei raportate la necesităţile socioeconomice;

compatibilizarea structurală şi calitativă a învăţămîntului naţional cu spaţiul european al educaţiei.

PRINCIPIILE STRATEGIEI

Rigoarea. Analiza efectuată, soluţiile propuse şi viziunea strategică se referă la fiecare proces şi componentă ale sistemului educaţional, astfel încît operaţionalizarea Strategiei să conducă la atingerea deplină a tuturor obiectivelor propuse.

Reconsiderarea. O parte din problemele sistemului de educaţie din Republica Moldova persistă de mai bine de 20 de ani, în ciuda încercărilor succesive de îmbunătăţire întreprinse de-a lungul acestei perioade de timp. Strategia propune o nouă construcţie instituţională, avînd la bază principii şi abordări moderne care să aibă ca rezultat inclusiv schimbarea mentalităţii celor implicaţi: profesori, elevi, studenţi, părinţi, sectorul economic etc.

Eficienţa. Procesele din educaţie şi problemele identificate sînt analizate în mod obligatoriu şi din punctul de vedere al eficienţei investiţiei banului public, unul dintre obiectivele Strategiei fiind acela de a obţine calitate maximă din fondurile alocate educaţiei.

Pilotarea şi reproducerea. Multe dintre soluţiile propuse au fost pilotate, iar cele care nu au fost vor fi experimentate şi vor fi selectate doar cele care şi-au dovedit sau îşi vor dovedi viabilitatea în condiţiile particulare ale Republicii Moldova.

Adaptarea. Soluţiile aplicate cu succes şi în alte ţări, au fost propuse spre adaptare la realităţile culturale, economice şi sociale ale Republicii Moldova, astfel încît să producă un impact maxim în creşterea relevanţei şi calităţii proceselor educaţionale.

Viabilitatea instituţională. Construcţia instituţională propusă a fost analizată în detalii din punctul de vedere al funcţionalităţii, astfel încît responsabilităţile fiecărui nivel decizional din sistemul de educaţie, precum şi raporturile dintre diferitele tipuri de instituţii, bazate pe respectarea principiului subsidiarităţii şi echilibrului în decizii, să fie clar stabilite şi delimitate.

III. SITUAŢIA ACTUALĂ, PROBLEMELE IDENTIFICATE ŞI TENDINŢELE GENERALE

Tranziţia economică dificilă şi declinul demografic afectează şi situaţia din sistemul de învăţămînt. Deşi ponderea investiţiilor în educaţie creşte, competitivitatea economiei rămîne scăzută.

Republica Moldova a parcurs o perioadă de tranziţie dificilă. Ultimele două decenii au fost marcate de recesiune economică, declin demografic, emigraţie şi, mai recent, de efectele crizei financiare din 2008-2009. Deşi, de la începutul anilor 2000, economia a crescut de mai mult de două ori, PIB-ul pe cap de locuitor la paritatea puterii de cumpărare rămîne în continuare redus, înregistrînd în anul 2012 valoarea de 3.424 de dolari SUA, cea mai joasă din Europa de Sud-Est (Banca Mondială, http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.PP.CD). Perioada favorabilă de creştere economică din 2000-2008 a fost determinată mai degrabă de remitenţe decît de intrările de capital, exporturi sau investiţii străine directe (Banca Mondială, Memorandumul Economic pe ţară, Moldova după criza mondială: promovarea competitivităţii şi creşterii comune, aprilie 2011). Remitenţele au devenit pilonul pe care se sprijină în prezent economia Republicii Moldova şi continuă să fie o caracteristică importantă a dezvoltării economice.

Declinul demografic conduce la scăderea continuă a populaţiei cuprinse în procesul educaţional. Conform datelor Biroului Naţional de Statistică, tendinţele proceselor demografice denotă reducerea populaţiei ţării, semnalată încă de la începutul anilor ′90 care, în ultimul deceniu, a scăzut cu circa 60 de mii de persoane, concomitent cu un trend negativ constant al sporului natural. Acest declin demografic se datorează micşorării natalităţii, menţinerii unui nivel ridicat al mortalităţii, emigrării masive a populaţiei tinere. Mai mult decît atît, prognozele demografice realizate în baza diferitelor scenarii, confirmă perpetuarea pînă în anul 2050 a declinului demografic (figura 1). Astfel, dacă natalitatea şi mortalitatea vor avea, pînă în 2050, valori constante, egale cu valorile înregistrate în anul 2010 (natalitatea – 11,4 născuţi-vii la 1000 de locuitori şi mortalitatea – 12,3 decedaţi la 1000 de locuitori), populaţia ţării poate să se micşoreze cu circa 900 de mii de locuitori, constituind la sfîrşitul perioadei de proiecţie 2644,6 mii de locuitori. În condiţiile în care se atestă diminuarea generaţiilor tinere şi creşterea ponderii populaţiei vîrstnice, procesul de reducere a populaţiei şcolare devine tot mai accentuat.

Figura 1. Dinamica populaţiei pînă în anul 2050.

Sursa: Academia de Ştiinţe a Moldovei, în baza datelor Biroului Naţional de Statistică.

Investiţiile în educaţie nu asigură competitivitatea economiei naţionale. Pe parcursul anilor 2005-2012, ponderea cheltuielilor publice pentru învăţămînt în PIB a crescut de la 7,9% la 8,4%. A crescut şi ponderea cheltuielilor publice pe elev/student în raport cu PIB pe cap de locuitor, de la 34,9% în anul 2005 la 45,2% în 2012. O parte din aceste cheltuieli reprezintă cheltuieli cu destinaţie socială şi nu pot fi clasificate ca investiţii în educaţie. În anul 2012, circa 13,5% din bugetul învăţămîntului au revenit cheltuielilor pentru alimentaţie, burse şi întreţinerea căminelor (CASE Moldova, finanţat de UNICEF, Raport privind analiza exhaustivă a cheltuielilor bugetare ce ţin de protecţia socială din sistemul de învăţămînt al Republicii Moldova în perioada anilor 2008-2010 şi practicile existente în regiune pentru finanţarea costurilor conexe educaţiei, 2012). Totuşi, cheltuielile în educaţie au crescut constant, dar investiţiile realizate în ultimii ani nu au reuşit să acopere necesităţile unui sector care îşi propune să pregătească forţă de muncă competitivă pentru o economie globală. În actualele condiţii, se impune o abordare cuprinzătoare şi inovatoare a politicilor în domeniul educaţiei.

ACCES

Declinul demografic conduce la scăderea semnificativă a populaţiei cuprinse în procesul de educaţie şi generează probleme de supradimensionare a reţelei şcolare. Totuşi, persistă probleme de acces la anumite niveluri de învăţămînt.

Ca urmare a declinului demografic cauzat de sporul negativ al populaţiei şi de exodul peste hotare, a scăzut semnificativ numărul elevilor şi al studenţilor. Astfel, numărul populaţiei stabile în vîrstă de pînă la 30 de ani a constituit 1558,9 mii de persoane la începutul anului 2013, prezentînd o reducere cu 7,1% faţă de anul 2007, şi cu 12,5% faţă de anul 2003. În cazul populaţiei din categoria de vîrstă 3-23 ani s-a înregistrat o scădere cu 17,3% faţă de anul 2007, şi cu 24,5% faţă de anul 2003, iar numărul copiilor şi tinerilor cuprinşi în procesul de educaţie (3-23 ani) s-a redus cu 14,0% faţă de anul 2007, şi cu 26,5% faţă de anul 2003 (figura 2)(Biroul Naţional de Statistică, Populaţia şi procesele demografice, 2013).

Figura 2. Evoluţia populaţiei stabile cu vîrsta de pînă la 30 de ani şi a celei cuprinse în procesul de educaţie, 2003 – 2013

Sursa: Biroul Naţional de Statistică.

Tendinţele demografice negative generează probleme de supradimensionare a reţelei de instituţii de învăţămînt,în special, în învăţămîntul general, ceea ce conduce la utilizarea ineficientă a resurselor şi nu permite realizarea de investiţii în modernizarea şi dotarea şcolilor. În condiţiile în care populaţia şcolară s-a înjumătăţit în raport cu 1990 şi numărul şcolilor a scăzut cu 14,6%, mai persistă problema accesului la studii, determinată de diverşi factori la diferite niveluri de învăţămînt.

Solicitările de acces al copiilor de vîrstă mică la educaţie cresc într-un ritm susţinut, dar reţeaua existentă de grădiniţe acoperă doar o parte din cerere. Se menţine discrepanţa dintre rata de înrolare în mediul urban şi în cel rural.

Numărul instituţiilor de educaţie preşcolară este în creştere, după scăderea dramatică înregistrată în perioada de recesiune din anii ′90. La începutul anului 2013, existau 1418 instituţii preşcolare, sau cu circa 6,3% mai multe faţă de anul 2007. Această creştere a avut ca rezultat majorarea numărului de copii care frecventează aceste instituţii pînă la 141,1 mii de copii în anul 2012, adică cu 17,5% mai mult faţă de anul 2007. Astfel, se înregistrează o sporire a ratei brute de cuprindere în învăţămîntul preşcolar, aceasta constituind 82,1% în anul 2012 faţă de 72,6% în anul 2007. Discrepanţele dintre rata de cuprindere în mediul urban şi cea din mediul rural persistă, constituind 29,1 p.p. în 2012 comparativ cu 25,2 p.p. în 2007(Educaţia în Republica Moldova, publicaţie statistică, 2012/2013) (tabelul 1). Deşi o parte din această discrepanţă poate fi explicată prin înrolarea copiilor din localităţile rurale în grădiniţele din centrele urbane, diferenţa rămîne a fi semnificativă.

Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor, Guvernul a revizuit Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului,stabilind pentru educaţia preşcolară următoarele obiective: majorarea ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copiii de 3-6 ani de la 41,3% în 2002 la 78% în 2015, iar pentru copiii de 5-6 (7) ani – de la 66,5% în 2002 la 98% în 2015, precum şi reducerea pînă la mai puţin de 5% a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi cele urbane, dintre categoriile de copii din familii dezavantajate şi din cele cu venituri medii. În timp ce obiectivul de înrolare pentru copiii de 3-6 ani a fost deja atins, rata de înrolare pentru copiii de 5-6(7) ani a constituit 93,5% în 2012.

Deşi, în ultimii ani, situaţia privind accesul copiilor la învăţămîntul preşcolar s-a îmbunătăţit, rata de înrolare în grădiniţe rămîne scăzută. Conform datelor Ministerului Educaţiei, la începutul anului şcolar 2013-2014, în listele de aşteptare a unui loc în grădiniţe în mun. Chişinău erau înscrişi circa 8.000 de copii. La începutul anului 2014, nu dispuneau de grădiniţe 157 de localităţi, sau circa 9% din numărul total de localităţi. Dezvoltarea serviciilor de educaţie preşcolară la sate este anevoioasă atît din cauza bugetului limitat sau gestionarea ineficientă a resurselor financiare la nivel local, cît şi din cauza nivelului scăzut de conştientizare a importanţei investiţiilor în copil de la cea mai fragedă vîrstă.

Conform datelor oficiale, în Republica Moldova nu există instituţii preşcolare private. În realitate, există instituţii private care prestează servicii de educaţie preşcolară, dar ele sînt organizate în instituţii de alt tip, cum ar fi centre educaţionale, asociaţii obşteşti etc. Principala constrîngere în dezvoltarea serviciilor private este legislaţia imperfectă, care prevede cerinţe excesiv de dure privind proprietarul şi statutul imobilului instituţiei, precum şi norme sanitar-igienice rigide.

În multe localităţi în care numărul de copii de vîrstă preşcolară este mic, prin deschiderea de centre comunitare de educaţie timpurie s-a rezolvat, parţial, problema accesului la învăţămîntul preşcolar. Totuşi, părinţii, în special cei din mediul rural, percep instituţiile preşcolare preponderent ca instituţii de îngrijire a copiilor, care asigură alimentaţia, odihna şi securitatea copiilor, precum şi posibilitatea pentru părinţi de a se angaja în cîmpul muncii, iar programul redus, de 4-6 ore, dedicat activităţilor educaţionale al centrelor comunitare nu satisface cerinţele părinţilor angajaţi cu o zi completă de lucru. Astfel, este nevoie de diversificarea serviciilor de educaţie timpurie în funcţie de nevoile locale, prin încurajarea dezvoltării serviciilor private în domeniu, inclusiv la nivel de familie.

Rata de înrolare în învăţămîntul general obligatoriu este într-o uşoară scădere. Problemele de acces sînt cauzate de un şir de factori sociali şi instituţionali, fiind mai accentuate în cazul grupurilor dezavantajate. În acelaşi timp, reţeaua de şcoli este supradimensionată şi învechită, fapt ce conduce la utilizarea ineficientă a resurselor. Noua formulă de finanţare per elev avantajează şcolile mai mari şi permite disponibilizarea de resurse pentru investiţii pe termen lung. Totuşi, pentru a asigura utilizarea eficientă a bugetului şcolii, este nevoie de consolidarea capacităţilor manageriale şi crearea unui sistem funcţional de responsabilizare a managerilor şcolari.

Datele statistice oficiale denotă rate stabile de înrolare în învăţămîntul primar pe parcursul ultimilor 4 ani, atestîndu-se însă o reducere constantă a ratei de înrolare în învăţămîntul gimnazial (tabelele 2 şi 3). În anul 2012, în învăţămîntul primar, rata brută de înrolare, în localităţile urbane, a constituit 107,4%, iar în spaţiul rural doar 86,1%. Pentru învăţămîntul gimnazial, aceşti indicatori au constituit 96,2% şi, respectiv, 81,1%. În acelaşi timp, lipsa unui mecanism coerent de colectare a datelor şi măsurare a indicatorilor, precum şi a unui sistem informaţional de monitorizare şi evaluare a situaţiei din sistem, creează obstacole serioase pentru măsurarea exactă a înrolării şi pentru exercitarea unui management educaţional eficient. Dezvoltarea Sistemului Informaţional Educaţional (SIE), pilotat de Ministerul Educaţiei în anul 2013, va oferi date şi va permite analiza indicatorilor de interes la nivel de şcoală, administraţie publică locală şi la nivel naţional.

Studiile recente privind problema copiilor rămaşi în afara şcolii şi fenomenul de abandon şcolar au arătat că există un număr de copii care nu au fost înscrişi în învăţămînt sau nu frecventează şcoala. Datele oficiale ale Ministerului Educaţiei arată că circa 143 de copii nu erau şcolarizaţi în anii 2011-2012. Absenteismul rămîne a fi un motiv de îngrijorare sporită. Studiile recent efectuate de către Banca Mondială şi UNICEF atestă că există o corelaţie între nivelul de şcolaritate şi numărul de absenţe. Astfel, în anul de studii 2011-2012, elevii din ciclul primar au absentat fiecare în medie cîte 24 de ore, în cel gimnazial, numărul de ore absentate a fost de 65. Semnificativ este faptul că numărul de absenţe, în general, este mai mare în mediul urban, pe cînd cota absenţelor nemotivate este mai înaltă în mediul rural. Băieţii absentează mai frecvent decît fetele, remarcîndu-se şi printr-un număr important de absenţe nemotivate.

Eroziunea ratei de înrolare în mediul rural se datorează parţial înrolării copiilor din locuri de reşedinţă rurale în instituţiile din localităţile urbane. Principalele cauze ale reducerii ratelor de înrolare în învăţămîntul primar şi în cel gimnazial sînt determinate, în special, de disparităţile de acces dintre mediul urban şi cel rural şi în funcţie de grupurile de venituri, de problemele de incluziune a copiilor cu necesităţi educaţionale speciale şi de migraţia copiilor pentru reîntregirea familiei. Totuşi, rata de înrolare relativ redusă, în special la ciclul gimnazial, rămîne a fi îngrijorătoare. În acelaşi timp, lipseşte un sistem clar de evidenţă a copiilor de vîrstă şcolară şi de responsabilizare a părinţilor, cadrelor didactice, conducătorilor instituţiilor de învăţămînt şi autorităţilor administraţiei publice locale în problema şcolarizării copiilor.

Învăţămîntul general este caracterizat printr-o reţea supradimensionată de şcoli, iar utilizarea ineficientă a capacităţii acestora nu permite investiţii în modernizarea instituţiilor şi dotarea lor cu echipament adecvat. În perioada anilor 1990-2012, numărul elevilor s-a înjumătăţit, în timp ce numărul instituţiilor şcolare s-a redus doar cu 14,6% (figura 3). Numărul mediu de elevi per şcoală a scăzut de la 437 elevi, în 1990, la 267 în 2012. În consecinţă, în 2005, Ministerul Educaţiei a demarat un proces de reorganizare a reţelei şcolare şi de înfiinţare a unor şcoli de circumscripţie. În perioada 2005-2013, au fost reorganizate 206 de instituţii din învăţămîntul general. Marea majoritate a reorganizărilor a constat în transformarea liceelor în gimnazii sau a gimnaziilor în şcoli primare. Ca rezultat, a fost oprit fenomenul de diminuare a numărului mediu de elevi pe instituţie de învăţămînt: numărul mediu de elevi pe clasă a crescut de la 19,2, în luna mai 2012, la 20,0, în luna octombrie 2012 (pentru comparaţie, în 2002-2003 se înregistrau 22 de elevi pe clasă), şi numărul mediu de elevi ce revin la un post didactic a crescut de la 10,9, în mai 2012, pînă la 11,2, în octombrie 2012 (media în ţările OECD alcătuia 14,0 în 2009) (Skills beyond schools, OECD, http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/48631144.pdf).

Figura 3. Evoluţia numărului de elevi, profesori şi instituţii educaţionale.

Sursa: Biroul Naţional de Statistică.

Începînd cu anul 2013, toate instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general au trecut la finanţarea pe bază de cost standard per elev. Noua metodă de finanţare permite echilibrarea cheltuielilor pentru un elev, simplificarea şi fortificarea procesului de prognozare a bugetului, creşterea transparenţei în finanţarea şcolilor şi extinderea autonomiei şcolare. În condiţii de autonomie şcolară, administraţiile instituţiilor de învăţămînt, în limitele mijloacelor aprobate, pot decide distribuirea resurselor financiare în funcţie de necesităţile şcolii, inclusiv cheltuielile pentru investiţii.

Noul mecanism de finanţare promovează eficienţa, avantajînd şcolile cu mai mulţi elevi în comparaţie cu cele cu un număr mic de elevi şi motivînd autorităţile publice locale să reorganizeze şcolile mici şi ineficiente. În Republica Moldova sînt considerate mici şcolile care au un număr egal sau mai mic de 41 de elevi ponderaţi la ciclul primar şi un număr egal sau mai mic de 91 de elevi ponderaţi la ciclul secundar(Hotărîrea Guvernului nr.728 din 2 octombrie 2012 “Cu privire la finanţarea în bază de cost standard per elev cu utilizarea coeficienţilor de ajustare în modul stabilit de Guvern pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general finanţate din bugetele unităţilor administrativ-teritoriale”). Numărul mediu de elevi per şcoală în aceste instituţii este de 23 de elevi ponderaţi la ciclul primar şi 46 de elevi la ciclul gimnazial.

Deşi este nevoie de timp pentru ca beneficiile noii formule de finanţare să se facă resimţite, unele efecte pozitive pot fi deja observate. Dacă pînă la implementarea noii formule de finanţare, investiţiile în instituţiile de învăţămînt se efectuau centralizat de la bugetul de stat, acum dispun de resurse pentru investiţii toate raioanele, precum şi şcolile cu un număr mai mare de elevi. Analiza executării bugetului pentru anul 2013 indică cheltuieli de 132,4 milioane lei pentru investiţii capitale doar din componenta raională. Investiţii s-au făcut în 483 şcoli, inclusiv pentru reparaţia capitală a sălilor festive, de sport, clase, cantine şcolare, grupuri sanitare, cămine, terenuri etc. (191 de şcoli), schimbarea uşilor şi ferestrelor (82 de şcoli), reparaţia capitală a acoperişului (78 de şcoli), reparaţia capitală a sistemelor de încălzire (61 de şcoli). În acelaşi timp, un şir de şcoli mai mari dispun de un buget propriu suficient nu doar pentru întreţinerea şcolii, ci şi pentru îmbunătăţirea procesului educaţional şi efectuarea de investiţii. De exemplu, Liceul Teoretic “Olimp” din Sîngerei a efectuat reparaţii capitale în sumă de 720 mii lei, iar cîteva gimnazii şi licee din raionul Ungheni au investit cumulativ 1471,2 mii lei în schimbarea geamurilor, dotarea cu echipamente etc.

Investiţiile în infrastructură rămîn a fi necesare, pentru că starea clădirilor în care sînt amplasate unităţile şcolare nu oferă deplină siguranţă pentru protecţia şi sănătatea elevilor. Din datele de cartografiere a instituţiilor de învăţămînt rezultă că 41% din clădirile şcolare necesită reparaţii capitale şi că doar în 11,2% din ele pot fi construite rampe de acces pentru persoanele cu posibilităţi locomotorii limitate. O problemă stringentă rămîne a fi încălzirea spaţiilor şcolare, în special, a celor din localităţile rurale. Circa 29% din aceste şcoli nu dispun de sisteme moderne de încălzire, fapt care are repercusiuni grave asupra procesului de învăţămînt şi sănătăţii copiilor în perioada rece a anului. Majoritatea şcolilor nu au sisteme centralizate de alimentare cu apă şi nici grupuri sanitare în încăpere. În lipsa unei viziuni privind optimizarea reţelei şcolare, investiţiile din ultimul deceniu, şi aşa limitate, au fost ineficient concentrate în şcolile fără perspective de dezvoltare. Ministerul Educaţiei a încurajat proiectele de izolare termică a clădirilor şi de eficientizare a sistemelor de încălzire a şcolilor.

Implementarea reformei sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului a contribuit la scăderea numărului de copii instituţionalizaţi. Incluziunea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile generale este dificilă, acest lucru fiind cauzat atît de lipsa condiţiilor necesare, cît şi de neînţelegerea şi rezistenţa din partea unor manageri şcolari, cadre didactice şi părinţi.

În sistemul rezidenţial de îngrijire a copilului din subordinea Ministerului Educaţiei sînt instituţonalizaţi 3088 de copii. Sistemul rezidenţial include 35 de instituţii rezidenţiale: 10 şcoli de tip-internat pentru copii orfani şi rămaşi fără îngrijirea părinţilor; o casă de copii; 2 şcoli-internat sanatoriale pentru copii cu afecţiuni neuropsihice, cu maladii ale sistemului cardiovascular şi ale articulaţiilor; 6 instituţii speciale pentru copii cu deficienţe fizice şi senzoriale şi 17 şcoli-internat auxiliare pentru copii cu deficienţe mintale. Majoritatea copiilor frecventează instituţiile speciale pentru copii cu deficienţe fizice şi senzoriale şi şcolile-internat auxiliare, iar numărul acestor copii este în scădere, de la 4 mii de elevi în anul de studii 2007-2008 la 1,7 mii în 2013-2014. Totodată, circa 3500 de copii cu cerinţe educaţionale speciale beneficiază de educaţia incluzivă în 400 de instituţii de învăţămînt general, iar pentru circa 1600 de copii, care din diferite motive nu pot frecventa şcoala, este organizată instruirea individuală la domiciliu.

Implementarea Strategiei naţionale privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului pentru anii 2007-2012 a contribuit la înjumătăţirea numărului de instituţii, la reducerea numărului de copii separaţi de familie cu circa 62%, precum şi la organizarea şi dezvoltarea de servicii sociale pentru copii şi a educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Procesul de dezinstituţionalizare se bazează pe o abordate complexă axată pe evaluarea iniţială a copiilor şi familiilor acestora, elaborarea pentru fiecare copil a unui plan individualizat de asistenţă, reintegrarea copiilor dezinstituţionalizaţi în familia biologică/extinsă, dezvoltarea de servicii comunitare şi specializate (asistenţă parentală profesionistă, case de copii de tip familial), pregătirea şi transferul copiilor în servicii sociale şi integrarea copiilor dezinstituţionalizaţi în instituţiile de învăţămînt general. Regulamentul privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale (Hotărîrea Guvernului nr.351 din 29 mai 2012 “Pentru aprobarea Regulamentului privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale”) a introdus un mecanism financiar pentru redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre serviciile comunitare şi de tip familial şi dezvoltarea educaţiei incluzive.

Problema incluziunii rămîne actuală în pofida politicilor Ministerului Educaţiei îndreptate spre integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile tradiţionale . Sprijinul acordat elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în incluziunea în învăţămîntul general se realizează prin organizarea de servicii de asistenţă psihopedagogică raionale/municipale şi comisii multidisciplinare intraşcolare, formarea de echipe de elaborare şi implementare a planurilor educaţionale individualizate, angajarea de cadre didactice de sprijin şi instituirea de centre de resurse pentru educaţie incluzivă la nivel de instituţie de învăţămînt general. Totuşi, procesul de incluziune este dificil. Factorii principali care împiedică incluziunea sînt lipsa de condiţii necesare pentru integrarea acestor copii (cadre didactice pregătite pentru a lucra cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale, infrastructură şi materiale didactice adaptate), precum şi rezistenţa la schimbare manifestată de unii manageri şcolari, cadre didactice şi părinţi.

Circa jumătate din numărul absolvenţilor învăţămîntului gimnazial îşi continuă studiile în licee. Cei 12,8 la sută din absolvenţi care rămîn în afara şcolarizării au un grad de angajabilitate scăzut.

După absolvirea învăţămîntului gimnazial, copiii au posibilitatea să-şi continue studiile în liceu sau se orientează spre învăţămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate, care oferă posibilitatea alegerii profesiei sau specialităţii în funcţie de interesele şi capacităţile individuale. Astfel, din cei 38,6 mii absolvenţi ai învăţămîntului gimnazial din anul 2012, aproape jumătate (46,5%) îşi continuă studiile în licee, 21,4% studiază în instituţii de învăţămînt secundar profesional, iar 19,2% – în instituţii de învăţămînt mediu de specialitate. Numărul absolvenţilor de gimnaziu care rămîn neşcolarizaţi este în scădere, de la 18,7%, în 2007, la 12,9%, în 2012. Chiar şi în aceste condiţii, ţinînd seama de gradul scăzut de angajabilitate a acestor tineri, se impune necesitatea extinderii învăţămîntului obligatoriu pîna la învăţămîntul secundar general complet sau învăţămîntul secundar profesional şi tehnic.

Învăţămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate nu este suficient de atractiv pentru elevi, dar este costisitor pentru stat. Reţeaua de instituţii de învăţămînt secundar profesional şi mediu de specialitate este supradimensionată şi cu o infrastructură învechită, fapt ce conduce la cheltuieli nejustificate de întreţinere. În acelaşi timp, peste 1/3 din numărul total de şomeri sînt absolvenţi cu studii secundare profesionale şi medii de specialitate. Colaborarea dintre instituţiile de învăţămînt de acest tip şi mediul economic este slabă.

Învaţămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate a devenit mai puţin solicitat pe parcursul ultimelor două decenii. În perioada anilor 1990-2013, în contextul declinului demografic, economic, precum şi al expansiunii învăţămîntului superior, unde numărul studenţilor s-a dublat, numărul elevilor cuprinşi în învătămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate s-a redus cu peste 57% (de la 109,5 mii la 47,5 mii persoane).

În pofida unor alocări financiare sporite, s-a înregistrat o reducere a numărului de elevi în învăţămîntul secundar profesional. Costurile totale pentru instruirea unui elev în şcolile profesionale şi de meserii s-au triplat, din anul 2006 pînă în anul 2011, iar în colegii au crescut de peste două ori (tabelul 4). Eficacitatea acestor cheltuieli este însă redusă – în anul 2012, numărul şomerilor cu studii secundare profesionale şi medii de specialitate a constituit 25,1 mii persoane sau 37,1% din numărul total de şomeri, mai mare faţă de numărul şomerilor cu studii superioare (15,9 mii), liceale, medii generale (15,3 mii) şi gimnaziale (10,2 mii).

Infrastructura celor 67 de instituţii de învăţămînt secundar profesional este utilizată la doar jumătate de capacitate. Numărul mediu de elevi per instituţie în 2013 a fost de 272, în timp ce capacitatea medie a acestora este de 500-600 locuri. În contextul declinului demografic, păstrarea unui număr mare de instituţii ale căror capacitate nu este utilizată pe deplin implică cheltuieli de întreţinere nejustificate în detrimentul investiţiilor în calitatea studiilor. Totodată, infrastructura existentă este depăşită fizic şi funcţional. De asemenea, se atestă o concentrare a reţelei de instituţii în zona de nord şi de centru a republicii, precum şi necorespunderea profilului instituţiilor caracteristicilor socioeconomice ale regiunii în care acestea sînt localizate. Infrastructura instituţiilor de învăţămînt secundar profesional şi mediu de specialitate nu este adaptată pentru a oferi acces la studii persoanelor cu nevoi educaţionale speciale.

Baza tehnico-materială a instituţiilor de învăţămînt secundar profesional şi mediu de specialitate nu facilitează dezvoltarea competenţelor profesionale solicitate pe piaţa muncii şi necesită investiţii majore pentru modernizare. Colaborarea acestor instituţii cu mediul de afaceri în utilizarea echipamentelor şi tehnologiilor moderne pentru pregătirea profesională a elevilor este slabă şi episodică.

În ianuarie 2013, Guvernul a aprobat Strategia de dezvoltare a învăţămîntului vocaţional/tehnic pentru anii 2013-2020 şi Planul de acţiuni pentru implementarea Strategiei (aprobate prin Hotărîrea Guvernului nr.97 din 1 februarie 2013 “Cu privire la aprobarea Strategiei de dezvoltare a învăţămîntului vocaţional/tehnic pe anii 2013-2020”), care prevăd o amplă reformă structurală, de conţinut şi de modernizare a sistemului de învăţămînt secundar profesional şi mediu de specialitate, această reformă fiind în faza iniţială de implementare.

Numărul de studenţi în instituţiile de învăţămînt superior este în descreştere, după o expansiune semnificativă în anii ′90. Se menţin dezechilibrele structurale în formarea specialiştilor cu studii superioare pe specialităţi şi specializări.

După o dublare a numărului de studenţi în instituţiile de învătămînt superior în anii ′90, în ultimii ani, efectivul de studenţi s-a redus în mod constant. Numărul de studenţi în cele 32 de instituţii de învăţămînt superior a constituit 97,3 mii de persoane, la începutul anului de studii 2013-2014, sau cu 20,9% mai puţin faţă de anul de studii 2007-2008 (dar de 1,8 ori mai mult decît în anul de studii 1990-1991). Astfel, la începutul anului de studii 2013-2014, în învăţămîntul superior, la 10 mii de locuitori reveneau, în medie, 273 de studenţi şi 70 de absolvenţi, faţă de 344 de studenţi şi 56 de absolvenţi în anul de studii 2007-2008. Pe parcursul ultimilor cinci ani s-a înregistrat o evoluţie oscilantă a numărului absolvenţilor, care se datorează atît realizării învăţămîntului superior în două cicluri, cît şi studiilor superioare cu durata pre-Bologna (4-5 ani de studii, fără structurare pe cicluri).

Totodată, instituţiile de învăţămînt superior nu sînt adaptate suficient nici pentru o instruire modernă, nici pentru a răspunde solicitărilor persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale. Acestea duc lipsă de infrastructură de acces în blocurile de studii şi cămine, de tehnologii specifice de instruire şi programe de studii centrate pe student. Baza tehnico-materială nu permite implementarea noilor tehnologii didactice şi realizarea cercetărilor relevante pentru piaţă.

În funcţie de domeniile generale de studiu, se constată o pondere mai mare a studenţilor în cadrul ştiinţelor economice – 24,5% în anul de studii 2012-2013, fiind urmaţi de cei înscrişi la ştiinţele educaţiei – 14,4%, drept – 14,0%, inginerie şi activităţi inginereşti –11,0%.

Implicarea copiilor şi tinerilor în procesele de luare a deciziilor poartă un caracter sporadic şi limitat. Dreptul fiecărui copil de a fi auzit în familie, la şcoală şi în întreaga societate nu este respectat în mod corespunzător.

Copiii, membri ai grupurilor de lucru pentru drepturile copilului, consideră că participarea lor la luarea de decizii la nivelul şcolii are un caracter formal, iar opinia copiilor este solicitată, de cele mai dese ori, pe chestiuni mai puţin importante şi nu întotdeauna este luată în considerare (Drepturile copilului monitorizate de copii. Raportul copiilor despre respectarea Convenţiei ONU privind Drepturile Copilului. CIDDC, CNPAC. 2012). Ei consideră că pot influenţa puţin sau moderat deciziile luate în şcoală sau în societate (figura 4).

Figura 4. Cîtă influenţă crezi că ai asupra deciziilor luate de către adulţi? În ce măsură poţi influenţa şi schimba aceste decizii?

Sursa: Consiliul Europei (2013). Participarea copiilor şi tinerilor în R. Moldova.

Chiar dacă există exemple cînd opinia copiilor a fost consultată în şcoală, această practică nu are un caracter sistematic, permanent şi uniform. E necesară o schimbare în perceperea conceptului de participare a copiilor, aşa încît aceasta să fie integrată în toate procesele de luare a deciziilor şi la toate nivelurile. În acest sens, mecanismele de consultare a copiilor trebuie instituţionalizate, iar factorii de decizie trebuie să fie instruiţi pentru a facilita participarea copiilor (Consiliul Europei, Participarea copiilor şi tinerilor în Republica Moldova, 2013).

Numărul cazurilor de violenţă şi abuz asupra copiilor este relativ înalt, şi nu toate cazurile sînt raportate. Au fost adoptate proceduri pentru recunoaşterea, prevenirea şi raportarea cazurilor de abuz, dar aplicarea acestora necesită o pregătire specială .

Deşi studiile indică o rată relativ înaltă a cazurilor de abuz, multe dintre cazurile de violenţă nu sînt raportate. Conform Studiului naţional Violenţa faţă de copii în Republica Moldova (Studiul naţional Violenţa faţă de copii în Republica Moldova, 2007) (2007), 25% din copii afirmă că sînt abuzaţi fizic de părinţi, iar 10% afirmă că au cunoscut pe cineva care a fost abuzat sexual. Acelaşi studiu relevă că o treime din copii sînt agresaţi verbal de către profesori, 13% din copii sînt abuzaţi fizic de profesori, iar unul din zece părinţi cunoaşte profesori care au hărţuit sau au abuzat sexual copii. Aproape 24% din copii au recunoscut că se simt discriminaţi de către profesori, în special copiii din familiile cu venituri reduse. Multe dintre cazurile de violenţă faţă de copii, identificate de şcoală, nu au fost raportate, inclusiv pentru motivul că lucrătorii din sistemul educaţional nu cunoşteau procedurile de identificare şi referire, iar managementul şcolar nu dispunea de instrumente pentru monitorizarea situaţiei.

Pentru a asigura contribuţia grădiniţei şi şcolii la încurajarea copiilor în vederea recunoaşterii, prevenirii şi raportării cazurilor de abuz, prin ordinul ministrului educaţiei nr.77 din 22 februarie 2012 a fost instituită Procedura de organizare instituţională şi de intervenţie a lucrătorilor instituţiilor de învăţămînt în cazurile de abuz, neglijare, exploatare, trafic al copilului. În conformitate cu procedura instituită, fiecare direcţie de învăţămînt şi instituţie educaţională a desemnat coordonatori pentru protecţia copilului, care vor avea sarcina să instruiască lucrătorii instituţiilor de învăţămînt, să stabilească relaţii de colaborare cu echipele multidisciplinare din localitate, să monitorizeze şi să raporteze situaţia privind cazurile de abuz şi neglijare, precum şi acţiunile întreprinse la nivelul şcolii. În baza acestei proceduri, în 2013 au fost instruiţi specialiştii direcţiilor de învăţămînt, managerii şcolari şi diriginţii.

RELEVANŢĂ

Pe piaţa muncii se atestă un dezechilibru substanţial între cerere şi ofertă, precum şi un deficit de forţă de muncă calificată. Analiza domeniilor de angajare şi a structurii şomajului indică faptul că sistemul educaţional nu este racordat suficient la cerinţele pieţei muncii şi nu oferă calificări relevante.

Emigrarea forţei de muncă, conjugată cu declinul demografic, vine să conteste mitul precum că în Republica Moldova forţa de muncă este multă, calificată şi ieftină. Nivelul de ocupare a forţei de muncă a scăzut dramatic de la 54,8% în 2000 la 39,3% în 2013. În acelaşi timp, rata şomajului a constituit doar 5,1% în anul 2013. Totuşi, acest indicator, privit separat, nu reflectă adecvat starea economiei naţionale. Numărul relativ redus de locuri de muncă bine plătite descurajează cererea, oamenii preferînd să rămînă inactivi sau să plece la lucru peste hotare.

Sondajele recente privind calitatea mediului de afaceri indică faptul că lipsa forţei de muncă calificate devine o constrîngere importantă în dezvoltarea afacerilor: 66,7% din companii menţionează că se confruntă cu această problemă (relaţiile de muncă în Republica Moldova din perspectiva companiilor, realizat cu sprijinul PNUD şi al Guvernului Belgiei). În special, agenţii economici menţionează irelevanţa cunoştinţelor profesionale şi a competenţelor absolvenţilor instituţiilor de învăţămînt secundar profesional în raport cu necesităţile lor. Întreprinderile solicită un nivel mai înalt de profesionalism şi competenţe specifice. Mai mult, unele şcoli profesionale pregătesc muncitori în meserii/ profesii care nu sînt solicitate pe piaţa muncii. Întreprinderile indică faptul că tinerii muncitori nu dau dovadă de devotament faţă de muncă, fapt confirmat de 52,2% din companiile respondente (relaţiile de muncă în Republica Moldova din perspectiva companiilor, realizat cu sprijinul PNUD şi al Guvernului Belgiei). Productivitatea scăzută a muncii şi calitatea redusă a produselor şi serviciilor formează un cerc vicios, care determină salarizarea modestă.

Chiar şi în lipsa unor indicatori riguroşi de măsurare a relevanţei educaţiei, se poate constata o conexiune defectuoasă între piaţa forţei de muncă şi sistemul educaţional. Analiza structurii populaţiei ocupate pe categorii de vîrstă şi după nivelul de educaţie relevă faptul că 36,3% din persoanele ocupate din categoria de vîrstă 25-34 de ani au doar studii primare sau secundare generale, activînd în cîmpul muncii fără să fi urmat o pregătire profesională instituţionalizată. Cei care urmează studii profesionale nu găsesc un loc de muncă în domeniul studiat. Primul loc de muncă nu corespunde cu domeniul absolvit pentru 32,4% din absolvenţi (situaţia tinerilor pe piaţa muncii, Academia de Studii Economice din Moldova, şi Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă, 2008). Problema şomajului este mai acută pentru absolvenţii învăţămîntului secundar profesional, decît pentru cei care au absolvit învăţămîntul mediu de specialitate sau superior.

Conţinuturile curriculare sînt congestionate şi nu asigură relevanţă pentru dezvoltarea şi afirmarea personală, socială şi profesională a beneficiarilor procesului educaţional.

Reforma curriculară în învăţămîntul preuniversitar, iniţiată în perioada 1997-2001, nu a reuşit trecerea la paradigma modernă de construire a conţinuturilor de învăţare. După o perioadă de implementare, monitorizată şi sprijinită prin programe de formare a cadrelor didactice, în 2006 a fost publicată o nouă ediţie a documentelor curriculare, specificul declarat al acesteia fiind “descongestionarea” sau încercarea de a reduce volumul de informaţie teoretică. Această descongestionare însă nu a fost realizată nici în 2006, nici în următoarea etapă a reformei curriculare. În 2010, revizuirea curriculară s-a axat pe încorporarea conceptului de competenţe, începînd de la competenţele-cheie, vizate de documentele europene, pînă la competenţele specifice ale disciplinelor şcolare şi aşa-numitele “subcompetenţe”, termen care a generat discuţii controversate în mediul academic şi şcolar.

Problemele principale, scoase în evidenţă de cadrele didactice, elevi, părinţi, precum şi în studiile diferitelor organizaţii neguvernamentale, cuprind:

gradul înalt de teoretizare a curriculumului;

gradul scăzut de relevanţă şi aplicabilitate practică a conţinuturilor curriculare la toate nivelurile de învăţare pe parcursul întregii vieţi şi de afirmare ulterioară a celor ce învaţă în plan personal, social şi profesional;

axarea excesivă a evaluării formative şi sumative a învăţării pe cunoştinţe şi pe reproducerea de conţinuturi, în detrimentul evaluării de competenţe;

formarea insuficientă de abilităţi antreprenoriale şi de deprinderi de viaţă, de abilităţi de comunicare în limba oficială de stat şi în limbi străine, de rezolvare a problemelor, de cooperare şi lucru în echipă, de proiectare şi gestionare a propriului proces de învăţare, de utilizare a tehnologiilor şi resurselor informaţionale etc.;

lipsa unui sistem de consiliere şi ghidare în carieră care să sprijine elevul în proiectarea unei cariere de succes încă de pe băncile şcolii.

Familiarizarea elevilor cu TIC este limitată de rata scăzută de acoperire cu calculatoare şi de utilizarea lor la o vîrstă tîrzie. Aplicarea limitată a metodelor şi dispozitivelor interactive TIC în scopuri didactice şi de management nu permite atingerea obiectivelor de calitate, incluziune şi eficienţă, care i-ar pregăti pe tineri să răspundă cerinţelor pieţei muncii şi pentru o viaţă socioeconomică satisfăcătoare.

Familiarizarea elevilor cu TIC este limitată de rata scăzută de acoperire cu calculatoare şi de utilizarea lor la o vîrstă tîrzie. În anul de studii 2012-2013, în sistemul educaţional existau circa 35,584 computere. Avem nu doar o rată scăzută de acoperire cu calculatoare: circa 15 elevi/studenţi la un calculator, în comparaţie cu maximum 3 copii la un calculator în UE, dar şi un grad înalt de uzură a acestora: jumătate din numărul de calculatoare sînt depăşite moral. Mai mult, elevii sînt familiarizaţi cu TIC prin intermediul disciplinei şcolare Informatica, care este predată obligatoriu începînd cu clasa a VII-a. Totuşi, în majoritatea covîrşitoare a statelor-membre ale UE, predarea TIC sub o formă sau alta începe din ciclul primar.

Metodele şi dispozitivele interactive TIC nu sînt utilizate la scară largă în predarea disciplinelor. În anul de studii 2012-2013, doar 6,061 computere erau utilizate de personalul didactic. Pentru a integra TIC mai profund în procesul de studii, circa 140 de şcoli au fost dotate cu softuri specializate pentru disciplinele de bază, însă acestea sînt utilizate în proporţie diferită din cauza motivaţiei scăzute şi a nivelului insuficient de instruire al cadrelor didactice în domeniu.

Din totalul de 1400 de cadre didactice care predau Informatica în învăţămîntul general, 50% au studii în domeniul ştiinţelor reale şi doar 36% au studii speciale în domeniul predării informaticii. Majoritatea cadrelor didactice nu participă la activităţi de formare continuă şi deseori nu au acces la curriculumul adaptat în domeniul informaticii. Curriculumul pentru clasele VII-IX nu corespunde rigorilor europene. Gradul de dificultate al materiei predate nediscriminatoriu este cu mult peste cerinţele specificate atît de către UNESCO, cît şi de Consiliul Şcolilor Europene.

Comunicarea la nivel de management şcolar este dominată de metode clasice - adunări, scrisori pe suport de hîrtie etc. Utilizarea TIC în managementul instituţiilor şcolare ar permite eficientizarea timpului şi reducerea cheltuielilor. Totodată, aceasta ar permite transparentizarea procesului educaţional şi disciplinarea profesorilor prin crearea de registre electronice, dezvoltarea şi plasarea conţinuturilor digitale şi a temelor pentru acasă în format electronic pentru a putea fi vizualizate de către elevi şi părinţi şi ar servi în comunitate drept exemplu de utilizare eficientă a resurselor TIC.

În lipsa Cadrului Naţional al Calificărilor, Nomenclatorului de formare profesională actualizat şi a standardelor ocupaţionale, formarea profesională la toate nivelurile de învăţămînt nu asigură setul de competenţe solicitate de piaţa muncii.

Cadrul Naţional al Calificărilor pentru formarea pe tot parcursul vieţii, care ar descrie şi clasifica rezultatele învăţării la diferite niveluri de educaţie şi formare şi ar servi drept principala verigă de legătură cu competenţele solicitate pe piaţa forţei de muncă, este în proces de elaborare. A fost elaborat şi aprobat Cadrul Naţional al Calificărilor pentru învăţămîntul superior, dar acesta urmează a fi extins şi la alte domenii de formare profesională, cum ar fi artele, ştiinţele educaţiei etc. La celelalte niveluri ale învăţămîntului, activităţile de elaborare a Cadrului Naţional al Calificărilor sînt încă în faza iniţială. Toate proiectele urmează a fi actualizate în conformitate cu noile prevederi ale Cadrului European al Calificărilor şi cu ultimele schimbări intervenite în structura economiei naţionale.

Nomenclatoarele actuale pe domenii, specialităţi şi meserii din învăţămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate, care determină oferta de programe de studii şi calificările acordate de instituţiile de învăţămînt, sînt depăşite, nu reflectă necesităţile pieţei muncii şi nu sînt convergente cu Clasificatorul European Eurostat şi cu Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei ISCED-2011. În special, învăţămîntul mediu de specialitate continuă să ofere programe de studii conform Nomenclatorului care a fost elaborat pentru formarea profesională în învăţămîntul superior de scurtă durată, deşi statutul colegiilor a fost modificat în anul 2003, iar şcolile profesionale şi de meserii instruiesc în meserii şi ocupaţii foarte înguste sau pe cale de dispariţie (de exemplu, dezosator, sobar etc.). Ca rezultat, programele şi calificările oferite în sistemul naţional de învăţămînt secundar profesional şi mediu de specialitate nu sînt clar delimitate pe niveluri, nu sînt atractive pentru beneficiarii studiilor şi sînt irelevante pentru angajatori, diminuează şansele de angajare ale absolvenţilor şi generează bariere pentru mobilitatea academică şi profesională.

Elaborarea standardelor ocupaţionale pentru profesiile incluse în Clasificatorul Ocupaţiilor este într-un stadiu incipient. Standardele ocupaţionale care descriu competenţele necesare pe ocupaţii sînt elaborate de comitetele sectoriale cu participarea sectorului privat. În momentul de faţă, sînt formate doar 4 comitete sectoriale: 1) în domeniul agriculturii şi industriei alimentare (2009); 2) în domeniul construcţiilor (2008); 3) în domeniul transporturilor şi infrastructurii drumurilor (2012); şi 4) în formarea profesională în ramura tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (2012). Comitetele sectoriale se confruntă cu un şir de dificultăţi în activitate, cum ar fi lipsa unui statut juridic bine definit şi capacităţi limitate. În acelaşi timp, metodologia de elaborare a standardelor ocupaţionale este prea complicată, în condiţiile în care multe ţări au adoptat standarde ocupaţionale uşor transferabile pentru profesii standard. În consecinţă, pînă în prezent au fost elaborate doar 6 standarde ocupaţionale: patru în domeniul construcţiilor (zugrav, lăcătuş instalator tehnică sanitară, fierar-betonist şi pietrar-zidar) şi două standarde în domeniul agriculturii şi industriei alimentare (cofetar şi viticultor).

Cursurile de formare şi recalificare profesională pentru şomeri se confruntă cu aceleaşi probleme de relevanţă ca şi învăţămîntul formal. În pofida deficitului forţei de muncă calificate, nu există mecanisme de recunoaştere a abilităţilor şi experienţei şi a calificărilor obţinute prin învăţare în context nonformal şi informal. Calificările migranţilor, altele decît cele academice, nu sînt recunoscute.

Cursurile de formare şi recalificare profesională pentru şomeri sînt oferite preponderent în instituţiile existente de formare profesională şi, astfel, se confruntă cu aceleaşi deficienţe de relevanţă ca şi studiile formale. Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă oferă cursuri de formare profesională pentru şomeri şi alte categorii (de exemplu, persoane care solicită recalificare), prin intermediul instituţiilor de învăţămînt, centrelor de instruire ale patronatelor şi sindicatelor, agenţilor economici cu proprietate de stat, societăţilor comerciale şi organizaţiilor necomerciale etc. Furnizorii de formare profesională autorizaţi oferă conţinuturi similare cu studiile iniţiale şi, astfel, se confruntă cu aceleaşi probleme de relevanţă. În plus, denumirea profesiilor pentru care se organizează cursurile de formare profesională corespund cu Nomenclatorul meseriilor (profesiilor) pentru instruirea şi pregătirea cadrelor în învăţămîntul secundar profesional, care este parţial depăşit.

Experienţele şi abilităţile necesare într-o meserie, obţinute prin învăţare în context nonformal şi informal nu pot fi invocate la angajarea în cîmpul muncii. Lipseşte oportunitatea de validare şi certificare a competenţelor obţinute prin învăţare, alta decît în context formal. Valorizarea experienţei persoanelor într-o ocupaţie, acumulate în context nonformal şi informal, reprezintă un factor esenţial pentru ameliorarea ratei de ocupare a forţei de muncă, întrucît le asigură dreptul de a avea competenţe oficial recunoscute, propulsîndu-le pe piaţa muncii. De aceea este nevoie de crearea unui sistem care ar permite identificarea, validarea şi certificarea competenţelor profesionale ale persoanelor fizice. Problema recunoaşterii calificărilor şi abilităţilor este, în special, importantă pentru migranţi. În momentul de faţă, nu există mecanisme pentru recunoaşterea calificărilor migranţilor pe care aceştia le-au obţinut peste hotare, cu excepţia celor academice.

CALITATE

Standardele de dezvoltare a copiilor de la naştere pînă la 7 ani şi Curriculumul pentru educaţia timpurie au fost elaborate, dar cadrele didactice nu deţin competenţele necesare pentru a aplica eficient aceste documente de politici în proiectarea activităţii educaţionale.

Chiar dacă există standarde de dezvoltare a copiilor de la naştere pînă la 7 ani, educatorii nu pot aplica corect în proiectarea activităţii educaţionale standarde profesionale pentru cadrele didactice din educaţia timpurie, curriculum, ghiduri pentru educatori, ceea ce afectează calitatea educaţiei timpurii (studiu de evaluare a utilizării documentelor reglatoare: Curriculum pentru educaţia copiilor de vîrstă preşcolară, standarde de dezvoltare a copiilor de la naştere pînă la 7 ani, standarde profesionale pentru cadrele didactice). Acest fapt pune în evidenţă necesitatea iniţierii unui sistem eficient de formare continuă a cadrelor didactice tinere la locul de muncă, cum ar fi mentoratul, precum şi a unui sistem de monitorizare şi evaluare a calităţii serviciilor de educaţie timpurie.

O altă problemă ţine de integrarea eficientă a metodologiilor interactive, centrate pe cel ce învaţă în practica cotidiană. O bună parte din cadrele didactice din instituţiile preşcolare aplică metode specifice învăţămîntului primar, transformînd tacit grădiniţa în şcoală, ceea ce nu este corect din perspectiva principiilor educaţiei preşcolare şi centrării pe copil. Este necesară şi o revizuire a metodologiei de predare în clasa I a învăţămîntului primar, punînd mai mult în valoare valenţele jocului şi asigurînd o continuitate în educaţie.

Sistemul de monitorizare, evaluare şi asigurare a calităţii rezultatelor şcolare nu este racordat la prevederile curriculare privind formarea de competenţe, la rigorile programelor internaţionale de evaluare.

În învăţămîntul general se constată o continuă scădere a reuşitei şcolare. Nota medie la examenul de bacalaureat în 2013 a fost 6,11, în scădere faţă de 7,71 în 2008. Notele care se pun elevilor în evaluările pe parcurs în şcoli nu corespund cu notele de la evaluările finale. Un exemplu relevant în acest sens este situaţia atestată în 2013 la examenele de bacalaureat, cînd circa 42% din candidaţi aveau media pe anii de studii de 8 şi mai mare, iar la examenele de bacalaureat media de 8 şi mai mare a fost obţinută doar de circa 8% din candidaţi. În plus, rata de promovare a examenului de bacalaureat a fost de 68,17%, în 2013, în scădere faţă de 95,78% în 2009. Parţial, această scădere se explică prin înăsprirea sancţiunilor pentru copiere şi introducerea în 2010 a sistemului automat de procesare a datelor, care a permis securizarea informaţiei şi o mai bună monitorizare a procesului. Totuşi, este larg recunoscută necesitatea de modernizare şi de o mai bună corelare între sistemul de examinare şi evaluare şi curriculumul şcolar.

Rezultatele modeste ale Republicii Moldova obţinute la evaluarea internaţională PISA este o ilustraţie elocventă a simptomelor şi provocărilor care vizează calitatea sistemului educaţional. Rezultatele la PISA 2009 Plus ale elevilor moldoveni cu vîrsta de 15 ani la lectură, matematică şi ştiinţe sînt printre cele mai joase din regiune. Diferenţa de performanţă dintre Republica Moldova şi vecinii săi, inclusiv din CSI, este estimată la doi ani de şcolarizare (fiecare 40 de puncte echivalează cu aproximativ un an de şcolarizare. Se estimează că o creştere de 50 de puncte în scorul PISA are drept rezultat un procent de creştere economică anuală. Scorurile ţărilor participante pot fi vizualizate pe pagina Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică). Conform PISA, peste jumătate din elevii de 15 ani din Republica Moldova nu au nivelul de bază de competenţă în lectură şi matematică, necesar pentru a participa în mod eficient şi productiv la viaţa socioeconomică. Aceste rezultate arată necesitatea continuării, consolidării şi extinderii reformelor ce vizează dezvoltarea curriculumului, evaluarea elevilor şi a cadrelor didactice şi calitatea manualelor.

Lipsa diferitelor standarde şi aplicarea deficientă a celor existente reprezintă o constrîngere importantă în construirea unui sistem educaţional bazat pe performanţe. Standardele de eficienţă a învăţării la fiecare dintre disciplinele şcolare, elaborate în 2010, nu au devenit un instrument de lucru eficient pentru cadrele didactice, majoritatea acestora neştiind cum să le aplice. Standardele de calitate din perspectiva şcolii prietenoase copilului au fost aprobate în 2013, dar pentru ca acestea să devină un instrument real de evaluare a calităţii instituţiei educaţionale, este nevoie de programe de abilitare a cadrelor didactice şi manageriale. Lipsa standardelor profesionale pentru cadrele didactice şi manageriale face imposibilă realizarea unei evaluări adecvate a performanţei acestora şi, respectiv, construirea unui sistem de salarizare bazat pe performanţă.

Nu în ultimul rînd, lipsa unei instituţii specializate abilitate cu controlul şi evaluarea instituţiilor educaţionale şi a cadrelor didactice din invăţămîntul preuniversitar este un impediment în asigurarea calităţii. Sistemul actual de inspecţie este imperfect şi tributar unor modele depăşite, moştenite de la sistemul sovietic. Acţiunile de inspectare operate de direcţiile raionale/ municipale de învăţămînt, dar şi de Ministerul Educaţiei, sînt adesea formale, avînd un efect stresant şi fiind mai degrabă un instrument de control şi sancţionare, decît de evaluare şi de sprijin. Specialiştii care efectuează inspectările nu au o pregătire specială în calitate de inspectori, iar în multe cazuri, chiar şi pregătirea didactică a acestora este mai slabă ca a celor evaluaţi.

Calitatea pregătirii profesionale, atît a beneficiarilor de studii, cît şi a angajatorilor, este sub nivelul aşteptărilor. Mecanismul de evaluare şi certificare a rezultatelor învăţării este imperfect, ineficient şi cu un mare potenţial de coruptibilitate. Sistemul de asigurare a calităţii nu funcţionează la toate nivelurile sistemului educaţional.

În învăţămîntul secundar profesional şi mediu de specialitate, evaluarea şi certificarea absolvenţilor nu este una credibilă. Lipsa metodelor şi instrumentelor adecvate nu permite o evaluare obiectivă a elevilor. Acest fapt este determinat şi de lipsa unui nomenclator relevant pentru piaţa muncii al calificărilor şi standardelor ocupaţionale la nivel naţional, în care s-ar preciza cunoştinţele, abilităţile şi competenţele pe care trebuie să le posede un muncitor calificat. Examenul de evaluare finală, care este şi un examen de absolvire, comportă un caracter intern, subiectiv, fapt care nu stimulează nici studentul, nici cadrele didactice pentru performanţe mai înalte, iar certificatul eliberat la absolvire nu are credibilitatea necesară pentru angajarea în cîmpul muncii. Cadrele didactice şi maiştrii antrenaţi în procesul de instruire profesională, în mod frecvent, nu dispun de calificarea necesară, iar procesul de formare continuă şi de perfecţionare este imperfect şi subfinanţat.

În ultimii ani, a fost revizuit curriculumul pentru învăţămîntul profesional şi tehnic la unele meserii şi specialităţi, dar lipsa unei structuri de evaluare şi acreditare a instituţiilor de învăţămînt şi a programelor de formare/ dezvoltare profesională nu a permis îmbunătăţirea calităţii absolvenţilor.

În învăţămîntul superior a fost realizată doar o reformă structurală în convergenţă cu standardele Spaţiului European al Învăţămîntului Superior, dar lipsa instituţiilor, procedurilor şi culturii calităţii determină calitatea scăzută, irelevanţa studiilor şi ineficienţa investiţiilor în sectorul învăţămîntului superior.

În pofida măsurilor întreprinse pentru modernizarea învăţămîntului superior, armonizarea sistemului naţional cu cel european încă nu a fost finalizată: doctoratul, deşi a devenit ciclul al III-lea al învăţămîntului superior, nu este încă structurat conform bunelor practici europene, mobilitatea academică este formală, iar autonomia universitară nu s-a consolidat. Caracterul imitativ al reformelor şi integrarea conţinuturilor vechi în noua structură au avut drept urmare o calitate scăzută a procesului de studii, fiind realizată doar o reformă structurală, nu şi una a calităţii în spirit european.

În lipsa unei agenţii naţionale de evaluare externă şi acreditare, este dificilă evaluarea obiectivă a calităţii sistemului universitar. Regulamentul de evaluare şi acreditare a instituţiilor de învăţămînt superior prevede efectuarea acreditării cu o periodicitate de 5 ani (în cazuri excepţionale – 7 ani), însă un număr important de universităţi din Republica Moldova funcţionează în continuare fără să fi fost reacreditate.

Se constată o ineficienţă a mecanismelor de interacţiune a instituţiilor de învăţămînt superior cu sfera de cercetare-dezvoltare, cu mediul de afaceri, cu piaţa muncii. Conform unui studiu cu privire la capacităţile de cercetare ale instituţiilor de învăţămînt superior, în condiţiile în care reformele prevăzute de Procesul de la Bologna nu sînt finalizate, iar cercetarea ştiinţifică în cadrul universităţilor este subestimată, acestea din urmă rămîn în mare măsură doar instituţii furnizoare de formare şi de absolvenţi, precum şi de reproducere a structurilor sociale. Astfel, ele nu îşi asumă rolul de generator de cunoaştere şi competenţe, printr-o investiţie financiară şi morală în ceea ce generează progresul – cercetarea ştiinţifică. În anul 2012, din suma de 302,5 mil. lei alocată pentru cheltuieli de bază în sfera ştiinţei şi inovării, universităţilor le-au revenit doar 49,4 mil. lei sau 16,4%. Subfinanţarea sistemului universitar nu este doar un factor generator de nesiguranţă (în ce priveşte baza materială, susţinerea dezvoltării resurselor umane şi recompensarea performanţei sau efortului). Subfinanţarea conduce la o “inovare” nefericită la nivel administrativ şi birocratic: supraîncărcarea personalului angajat în cercetare cu activităţi didactice (Asociaţia pentru dezvoltare şi promovare socioeconomică “Catalactica” cu suportul financiar al Fundaţiei Soros-Moldova, “Evaluarea capacităţii de cercetare a instituţiilor de învăţămînt superior din Republica Moldova”, ianuarie 2014).

Performanţa în cercetare în universităţile din R. Moldova este mult sub potenţialul demonstrat de Armenia şi de Georgia, ţări similare ca mărime şi putere economică. Există domenii ştiinţifice foarte slab reprezentate în cercetarea ştiinţifică universitară, deşi acestea sînt prezente în învăţămîntul superior, fapt care denotă o slabă preocupare a mediului academic pentru cercetarea ştiinţifică în universităţile din Republica Moldova.

Conform datelor prezentate de SCImago (o analiză succintă a performanţelor de cercetare ale ţărilor se poate face în baza datelor prezentate de SCImago Journal & Country Rank http://www.scimagojr.com/index.php, un portal care include jurnalele şi indicatorii scientometrici dezvoltaţi în baza informaţiilor conţinute în baza de date Scopus a companiei editoriale Elsevier B.V. – cel mai mare editor de publicaţii ştiinţifice din lume) pentru perioada 1996-2012, contribuţia comunităţii ştiinţifice a Republicii Moldova la patrimoniul ştiinţific mondial şi regional în Europa de Est este destul de modestă, situîndu-se la circa 0,02%, respectiv 0,25%. Datele arată că mediul de cercetare din Republica Moldova are o contribuţie cu tendinţă descrescătoare la patrimoniul ştiinţific şi cultural mondial şi regional, cu revirimente temporare de scurtă durată şi mică intensitate.

Republica Moldova are o performanţă scăzută în ce priveşte productivitatea şi calitatea cercetărilor în comparaţie cu ţările similare. Moldova se plasează pe locul 20 din 24 la productivitatea ştiinţifică în Europa de Est, în timp ce multe dintre ţările de aceleaşi dimensiuni ca populaţie şi economie sînt situate pe locuri considerabil superioare. De exemplu, Armenia, cu o populaţie de aproximativ 2,9 milioane de locuitori şi PIB-ul de 9,9 miliarde de dolari SUA, în 2012 era pe locul 16, cu o producţie ştiinţifică de peste două ori mai mare decît a Moldovei, în timp ce Georgia, cu o populaţie de 4,5 milioane de locuitori şi un PIB de 15,8 miliarde de dolari SUA, se situa pe locul 17, cu o producţie ştiinţifică mai mare cu circa 65% decît cea a Republicii Moldova. Într-un clasament al calităţii rezultatelor de cercetare, măsurate prin numărul de citări acumulat de publicaţiile ştiinţifice cu autori afiliaţi unor instituţii din Republica Moldova şi exprimate prin indicele Hirsch, Republica Moldova se situează pe locul 19, cu valoarea indicelui 60, fiind din nou devansată de Georgia – locul 16, cu indicele 78, şi Armenia – situată pe locul 14, cu indicele Hirsch 105.

Evoluţia productivităţii ştiinţifice a grupurilor de cercetare din diferite domenii active în Republica Moldova, între anii 1996 şi 2012, arată că mai multe domenii ale ştiinţei sînt slab reprezentate sau chiar absente din peisajul publicaţiilor ştiinţifice generate în Republica Moldova, deşi sînt reprezentate în învăţămîntul superior şi ar fi de aşteptat să genereze şi rezultate în cercetarea de profil. O productivitate slabă se observă în arte şi ştiinţele umaniste, economie, stomatologie, ştiinţele pămîntului, energie etc. Este cu atît mai important de remarcat că domeniul energie se regăseşte printre priorităţile strategiei de cercetare pentru perioada 2006-2012 şi apare ca una dintre priorităţile strategiei de cercetare pentru perioada 2013-2020. Este totuşi de apreciat ataşamentul constant în timp al echipelor de cercetare din anumite domenii, cum ar fi chimia, fizica şi ingineria, care nu par a fi afectate de fluctuaţiile din finanţare (tabelul 5).

Prestigiul social scăzut al posturilor didactice şi celor din cercetare, dar şi salariile neatractive nu sînt de natură să motiveze studenţii să se implice în cercetare sau să îşi dorească o carieră academică. Ponderea cercetătorilor tineri, cu vîrsta <35 de ani, angajaţi în sfera ştiinţei şi inovării din Republica Moldova, constituie 22%. În instituţiile de învăţămînt superior, unde se practică pe scară largă angajarea prin cumul în proiecte de cercetare, ponderea cercetătorilor tineri este de 27%. Ambele cifre sînt inferioare nivelului din UE, unde se înregistrează o distribuţie uniformă a potenţialului ştiinţific. În cazul Republicii Moldova, situaţia este agravată şi prin faptul că fiecare al patrulea cercetător a depăşit sau va atinge în timpul apropiat vîrsta de pensionare (Asociaţia pentru dezvoltare şi promovare socioeconomică “Catalactica” cu suportul financiar al Fundaţiei Soros-Moldova, “Evaluarea capacităţii de cercetare a instituţiilor de învăţămînt superior din Republica Moldova”, ianuarie 2014).

Competenţele profesionale ale cadrelor didactice şi dezvoltarea acestora nu sînt racordate la schimbările din sistemul educaţional.

Diminuarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice afectează negativ calitatea învăţămîntului şi nu contribuie la dezvoltarea unei societăţi şi a unei economii bazate pe cunoaştere. Scăderea calităţii resurselor umane din sistemul educaţional este o derivată a mai multor factori: instabilitatea economică şi schimbările demografice, care au determinat migraţia resurselor umane peste hotarele ţării, dar şi scăderea prestigiului profesiei ca urmare a erodării importanţei educaţiei în societate.

Lipsa unui sistem echitabil de retribuire a muncii în sistemul educaţional, gradul de competenţă al cadrelor, discriminarea educatorilor în raport cu alte categorii de cadre didactice generează probleme atît la nivel de proces, cît şi la nivel de rezultate.

Competenţele profesionale ale cadrelor didactice în instituţiile de învăţămînt preşcolar sînt învechite. Procesul educaţional în instituţiile de învăţămînt preşcolar este asigurat de 12532 cadre didactice (la 1 ianuarie 2013). Din 92% de cadre didactice cu studii pedagogice, doar 46,5% au studii superioare. Peste 15 ani de experienţă de lucru au 58,3% din cadre şi doar 44,2% au grade didactice, ceea ce indică evidente probleme ce ţin de competenţele lor profesionale.

Educatorii sînt discriminaţi în raport cu alte categorii de cadre didactice. Norma didactică a cadrelor din domeniul educaţiei timpurii este de 35 de ore pe săptămînă, adică cu 15 ore mai mare decît cea a învăţătorilor de la clasele primare şi cu 17 ore mai mare decît cea a profesorilor de gimnaziu şi de liceu. Concediul educatorilor este de 42 de zile, adică cu 20 de zile mai mic decît cel al învăţătorilor şi profesorilor. Salariul minim al unui educator este de 2000 lei, în timp ce al unui învăţător de la clasele primare este de 2200 de lei. Toate acestea influenţează negativ motivaţia angajaţilor din domeniul educaţiei timpurii şi opţiunea tinerilor pentru această profesie şi generează fluctuaţia cadrelor.

Numărul cadrelor didactice din învăţămîntul general s-a diminuat continuu, dar la o rată mult mai scăzută decît cel al elevilor. Ca rezultat, între 2000 si 2013, raportul elevi/ profesor s-a micşorat de la 15 la 11,0. În acelaşi timp, în ultimul deceniu, se constată o îmbătrînire rapidă a corpului profesoral: în 2012, 18,7% din cadrele didactice erau de vîrstă pensionară, în comparaţie cu 6,8% în 2002. Programul guvernamental de susţinere a cadrelor didactice tinere, aprobat în 2005, şi-a propus ameliorarea situaţiei din sistem, dar impactul lui a fost limitat: 20% din tinerii specialişti repartizaţi în cadrul programului au părăsit instituţiile de învăţămînt la expirarea perioadei de acordare a subvenţiilor. Totuşi, în ultimii doi ani, acest raport a scăzut la 10% în 2010-2011 şi la 2,3% în 2011-2012.

Figura 5. Ponderea cadrelor didactice pensionare în numărul total de cadre didactice

Sursa: Biroul Naţional de Statistică.

Înaintarea în vîrstă a corpului didactic nu este însoţită şi de creşterea calificării acestuia. Ponderea persoanelor cu grad didactic unu (8,6%) şi superior (2,1%) (Institutul pentru Politici Publice, Raport “Colectarea şi analiza datelor privind educaţia generală în Republica Moldova”) în învăţămîntul general este relativ mică, iar majoritatea lor o constituie cadre pensionare şi prepensionare. Distribuţia cadrelor de conducere după gradul managerial arată că 71,6% de conducători din învăţămîntul general nu dispun de grad managerial. Această situaţie este acutizată de calitatea scăzută a cadrelor didactice tinere care acced în sistem: la specialităţile pedagogice se înregistrează cele mai mici medii la admitere, iar nota medie de absolvire a instituţiilor de învăţămînt superior şi mediu pedagogic este de 7,80.

În pofida numărului mare de cadre didactice pregătite în instituţiile de învăţămînt pedagogic, deficitul de cadre persistă. În anul 2013, au absolvit instituţii de învăţămînt pedagogic 3176 cadre didactice, cu circa 30% mai mult decît în anul 2012. Deşi necesarul de cadre didactice a constituit 1052, doar 781 de absolvenţi au solicitat să fie repartizaţi la un loc de muncă în învăţămînt. Totuşi, nu toţi absolvenţii repartizaţi se prezintă ulterior la locul de muncă. În anul 2012, din 671 de cadre didactice repartizate, s-au prezentat la locul de muncă doar 453.

Programele de formare continuă nu sînt centrate pe necesităţile cadrelor didactice. Instituţiile ofertante de formare continuă au nevoie de modernizarea procesului de instruire şi de evaluarea nevoilor de formare reale, axate pe formarea de competenţe profesionale necesare asigurării unui proces educaţional de calitate.

Din perspectiva dezvoltării curriculare, se impune deplasarea accentelor de pe formarea de cunoştinţe pe formarea de abilităţi şi competenţe profesionale (prin majorarea stagiilor de practică didactică şi prin aprofundarea tehnicilor şi metodelor în vederea eficientizării procesului de învăţămînt). De asemenea, curriculumul de formare iniţială a cadrelor didactice în universităţile de stat nu include componenta managerială, avînd ca rezultat lipsa unei pregătiri corespunzătoare a personalului managerial din unităţile de învăţămînt.

Formarea profesională/dezvoltarea continuă a cadrelor didactice este obligatorie (art.54 din Legea învăţămîntului) şi se realizează cel puţin o dată la 5 ani, avîndu-se drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală metodologică, curriculară şi tehnologică a învăţămîntului, în funcţie de cerinţele sistemului, precum şi de opţiunile individuale. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice şi de conducere se realizează, de regulă, în instituţiile de învăţămînt superior sau în alte instituţii abilitate. În prezent, din 27408 de cadre didactice care deţin grad didactic, 1319 deţin gradul didactic superior, 5920 deţin gradul didactic I, iar 7087 nu deţin grad didactic. În anul de studii 2012-2013, în cele 13 centre de formare/ dezvoltare profesională continuă, şi-au perfecţionat competenţele profesionale 6256 de cadre didactice şi de conducere.

Atestarea cadrelor didactice/de conducere constituie actualmente un factor important în avansarea profesională în cariera didactică, dar mecanismul de realizare al acesteia este unul depăşit. Este nevoie de un sistem de evaluare modern, axat pe performanţe, care să asigure obiectivitatea evaluării şi modernizarea sistemului de evaluare a cadrelor didactice/ de conducere, avînd ca fundament tendinţa de îmbunătăţire a calităţii acestui proces prin sistemul de credite profesionale, care vor asigura transparenţa şi obiectivitatea în acordarea şi confirmarea gradelor didactice, după principiul inteligenţă şi profesionalism.

Dezinteresul pentru profesia de cadru didactic a diminuat calitatea candidaţilor la specialităţile pedagogice. În învăţămîntul profesional, cadrele didactice la disciplinele de specialitate, în mod frecvent, nu dispun de calificarea necesară. Lipseşte mecanismul de recrutare, motivare a cadrelor didactice şi este ineficientă practica de atestare, dezvoltare şi măsurare a performanţelor cadrelor didactice şi de cercetare.

Deseori, cadrele didactice nu dispun de o calificare adecvată. Astfel, în anul 2012, în educaţia preşcolară, 47,2% din cadrele didactice aveau studii medii de specialitate, iar ponderea cadrelor cu studii superioare în învăţămîntul secundar general era de 87,1%, în învăţămîntul mediu de specialitate, respectiv, 93,8%. În instituţiile de învăţămînt superior, personalul didactic cu titlu ştiinţific constituie 2,7 mii de persoane sau 44,2%, ceea ce este sub nivelul standardului de 45%.

În ultimii 3 ani se înregistrează o creştere a numărului de cadre didactice cu studii secundare profesionale. De menţionat că personalul care predă în ateliere, în mare parte, nu a lucrat niciodată în condiţii reale de producţie. Vîrsta medie a profesorilor şi a maiştrilor-instructori în învăţămîntul secundar profesional este de 52 de ani. Un şir de rapoarte relatează că, în ultimii 10 ani, majoritatea cadrelor didactice nu a participat la activităţi de formare profesională continuă (Studiu de referinţă în contextul “Procesului Torino”, ETF, 25 mai 2010).

În condiţiile autonomiei financiare s-a reconceptualizat rolul managementului instituţional, de la manager de proces către administrator de sistem. Totuşi, mecanismul de selectare şi responsabilizare a managerilor instituţiilor de învăţămînt este defectuos şi nu-i promovează pe cei mai competenţi.

Odată cu implementarea reformei structurale în educaţie s-a schimbat şi profilul managerului (directorului) instituţiei de învăţămînt. Managerului instituţiei, pe lîngă sarcina de asigurare a calităţii procesului de instruire, i-a revenit şi responsabilitatea managementului resurselor umane, în calitatea sa de angajator şi ordonator secundar de buget, cu noi atribuţii în planificarea strategică şi bugetară. Deşi reforma structurală a vizat în special învăţămîntul general, constatarea este valabilă pentru toate instituţiile de stat de învăţămînt preuniversitar, secundar profesional şi mediu de specialitate. În condiţiile în care instituţiile de învăţămînt devin persoane juridice cu dreptul de a gestiona resursele umane şi financiare, mecanismul de selectare a directorilor devine unul esenţial.

Practicile vicioase, dinainte de anul 2010, de numire a directorilor de instituţii de învăţămînt prin ordin, fără concurs, pentru o perioadă nedeterminată, nu au încurajat competiţia şi promovarea celor mai buni manageri în sector. În momentul de faţă, din numărul total de 582 de instituţii de învăţămînt (licee, instituţii rezidenţiale, şcoli profesionale şi colegii), 170 de conducători, sau 29,2%, au fost numiţi pe o perioadă nedeterminată. Această stare de lucruri are drept consecinţă şi lipsa unui sistem de responsabilizare a managerilor bazat pe rezultate. Astfel, în paralel cu instituirea unui mecanism transparent şi imparţial de selectare a managerilor instituţiilor de învăţămînt, devine iminentă necesitatea modificării cadrului legal pentru organizarea concursurilor în cazul managerilor numiţi pentru o perioadă nedeterminată.

Lipsa mecanismelor interne şi externe de asigurare a calităţii, convergente cu standardele europene (ESG) determină credibilitatea joasă a studiilor, blocajele în cadrul mobilităţii academice şi profesionale şi dezvoltarea inertă a învăţămîntului superior.

În sistemul de învăţămînt cultura calităţii este relativ joasă. Lipsa instituţiilor şi mecanismelor eficiente de evaluare, monitorizare şi raportare, precum şi competenţele insuficiente în domeniul managementului calităţii la toate nivelurile sistemului educaţional, explică calitatea scăzută şi slaba relevanţă a studiilor.

Majoritatea universităţilor au instituit propriile sisteme de management intern al calităţii. Există însă mai multe probleme în sistemele instituţionale de management al calităţii, precum insuficienţa competenţelor în domeniul managementului calităţii la persoanele implicate în asigurarea calităţii în instituţiile de învăţămînt superior; insuficienţa orientării către beneficiar în abordarea asigurării calităţii; mentalităţi, atitudini şi comportamente reactive în locul celor proactive; comunicarea ineficientă cu partenerii interni şi externi; resurse financiare reduse pentru investiţii în echipamente de laborator, tehnologia informaţiei şi echipamente multimedia; insuficienţa programelor şi proiectelor de finanţare naţionale pentru asigurarea calităţii în educaţie.

IV. VIZIUNE STRATEGICĂ CONTEXTUL EUROPEAN

Abordarea educaţiei la nivel european atestă că educaţia de toate nivelurile reprezintă un pilon fundamental al succesului european. Mai mult, într-o lume în continuă schimbare, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine din ce în ce mai mult o necesitate şi o prioritate – este cheia pentru angajabilitate, pentru succesul economic şi permite cetăţenilor să participe plenar la viaţa socială. În acest context şi în condiţiile în care fiecare stat-membru al UE este responsabil de sistemul propriu de educaţie, politicile la nivelul Uniunii Europene sînt proiectate să sprijine acţiunile naţionale şi să contribuie la abordarea la nivelul Uniunii a provocărilor comune, generale, cum ar fi: îmbătrînirea societăţilor, deficitul de calificări pe piaţa forţei de muncă şi competiţia globală. Obiectivele strategice pe termen lung ale politicilor educaţionale la nivel european sînt:

punerea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii;

creşterea calităţii şi eficienţei proceselor de educaţie şi învăţare;

promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active;

stimularea creativităţii şi inovării, inclusiv a spiritului antreprenorial, la toate nivelurile sistemului educaţional.

Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Acestea asigură un plus de valoare pentru piaţa muncii, coeziunea socială şi cetăţenia activă, oferind flexibilitate şi adaptabilitate, satisfacţie şi motivaţie. Întrucît toţi cetăţenii ar trebui să le dobîndească, Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat Recomandarea 2006/962/CE din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, care propune un instrument de referinţă pentru ţările UE, pentru a asigura integrarea deplină a acestor competenţe-cheie în cadrul strategiilor şi politicilor ţărilor respective, în special în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. În contextul viziunii de integrare europeană a Republicii Moldova, cadrul european al competenţelor-cheie trebuie, de asemenea, integrat în strategiile şi politicile ţării.

VIZIUNEA STRATEGICĂ “MOLDOVA 2020”

Strategia naţională “Moldova 2020” are ca primă prioritate sectorul educaţional, vizînd “Racordarea sistemului educaţional la cerinţele pieţei forţei de muncă, în scopul sporirii productivităţii forţei de muncă şi al majorării ratei de ocupare în economie”.

Studii relevante pentru carieră

Corelarea dintre cererea pieţei forţei de muncă şi oferta educaţională va avea un impact considerabil asupra dezvoltării economice. Modernizarea sistemului de formare profesională şi perfecţionarea mecanismelor de formare continuă a forţei de muncă vor permite cetăţenilor să se adapteze la noile condiţii de pe piaţa muncii. Parteneriatul dintre sistemul educaţional şi piaţa muncii va conduce la generarea unei oferte educaţionale care să corespundă cantitativ, calitativ şi structural cererii de forţă de muncă. Aceasta, la rîndul său, va contribui la reducerea ratei şomajului şi a fluxului de cetăţeni care pleacă peste hotare, precum şi a ratei populaţiei expuse riscului sărăciei sau excluziunii sociale.

Politica în domeniul educaţiei va fi orientată spre asigurarea calităţii studiilor.

VIZIUNEA STRATEGICĂ “EDUCAŢIA 2020”

Sistemul de educaţie al Republicii Moldova în 2020 va fi accesibil tuturor cetăţenilor, va oferi educaţie de calitate, relevantă pentru societate şi economie, în condiţii de eficienţă economică.

Viziunea strategică cuprinde următoarele componente ale sistemului de învăţămînt:

beneficiarii sistemului educaţional care demonstrează competenţe necesare pentru creştere şi dezvoltare personală, socială şi profesională pe parcursul întregii vieţi;

procesul educaţional axat pe necesităţile educaţionale ale celor ce învaţă şi un curriculum relevant, racordat la cererea pieţei muncii;

sistemul de evaluare echitabil, axat pe măsurarea competenţelor relevante pentru viaţa individului şi pentru piaţa muncii;

cadrele didactice recompensate în funcţie de performanţa profesională, capabile să proiecteze activităţi de învăţare axate pe necesităţile educaţionale individuale ale beneficiarilor;

cadrele manageriale profesioniste, capabile să gestioneze eficient instituţiile de învăţămînt şi educaţionale;

reţeaua de instituţii educaţionale dimensionată eficient, în conformitate cu tendinţele demografice şi sociale şi corespunzătoare standardelor actuale de calitate;

infrastructura şi un mediu educaţional prietenos celui ce învaţă;

un cadru instituţional modern, flexibil şi funcţional care contribuie la asigurarea calităţii educaţiei;

parteneriatele academice şi sociale durabile, axate pe beneficii comune pe termen lung.

V. DIRECŢII STRATEGICE, ACŢIUNI PRIORITARE ŞI REZULTATE

SCONTATE ACCES LA EDUCAŢIE ŞI ŞANSE EGALE

DIRECŢIA STRATEGICĂ 1:

SPORIREA ACCESULUI ŞI A GRADULUI DE PARTICIPARE LA EDUCAŢIE

ŞI FORMARE PROFESIONALĂ PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI

Decizia de înrolare în procesele educaţionale şi de formare profesională este, în general, considerată ca fiind determinată fundamental de o multitudine de factori, inclusiv de cei de natură socioeconomică, precum şi de gradul de participare anterioară la procese educaţionale, începînd chiar cu educaţia timpurie. Analizele efectuate arată că impedimentele care stau în calea implicării indivizilor în educaţie sînt diverse, nu se exclud, ba chiar se pot amplifica reciproc, intensificînd descurajarea indivizilor şi a familiilor acestora de a participa la procese educaţionale la toate nivelurile. Natura transversală a acestor bariere a stat la baza stabilirii următoarelor obiective specifice, menite să crească gradul de participare şi accesul la educaţie pe parcursul întregii vieţi.

Obiectivul specific 1.1. Extinderea accesului la educaţia timpurie de calitate, astfel încît să fie asigurată sporirea ratei de includere în educaţia preşcolară a copiilor de 3-6 ani de la 82%, în 2012, pînă la 95%, în 2020, şi a copiilor de 6-7 ani – de la 92%, în 2012, pînă la 98%, în 2020.

Acţiuni prioritare:

1.1.1. Perfecţionarea cadrului de politici privind educaţia timpurie pentru toţi copiii şi a accesului echitabil la servicii de calitate la nivel naţional, local, instituţional şi familial.

1.1.2. Dezvoltarea şi modernizarea reţelei de instituţii pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate prin renovarea şi construcţia instituţiilor preşcolare în funcţie de necesităţile locale.

1.1.3. Identificarea timpurie a necesităţilor individuale ale copiilor pe domenii de dezvoltare şi elaborarea mecanismelor şi programelor de intervenţie în vederea abilitării/reabilitării acestora.

1.1.4. Diversificarea serviciilor de educaţie timpurie pentru a răspunde mai bine necesităţilor individuale ale copilului şi celor locale.

1.1.5. Abordarea sistemică a serviciilor de educaţie timpurie prin promovarea colaborării dintre educaţie, ocrotirea sănătăţii şi asistenţa socială prin oferirea de servicii integrate.

1.1.6. Sprijinirea comunităţilor dezavantajate/ instituţiilor/ familiilor pentru asigurarea accesului la programe de educaţie timpurie.

Obiectivul specific 1.2. Asigurarea accesului la învăţămîntul general obligatoriu de 12 ani (liceu sau studii secundare profesionale), astfel încît, pînă în anul 2020, rata de înrolare a persoanelor de pînă la 19 ani să fie de 100%.

Acţiuni prioritare:

1.2.1. Implementarea de programe de responsabilizare a familiei, administraţiei publice locale, comunităţii, instituţiilor de învăţămînt privind asigurarea accesului tuturor copiilor/ elevilor la educaţie de calitate.

1.2.2. Elaborarea şi implementarea măsurilor de prevenire şi diminuare a abandonului şcolar.

1.2.3. Crearea unui sistem de monitorizare a înrolării.

1.2.4. Promovarea şi implementarea unui proces educaţional care asigură formarea competenţelor necesare pentru afirmare şi creştere personală, socială şi profesională.

1.2.5. Extinderea ofertei de servicii psihopedagogice şi de consiliere în carieră.

1.2.6. Diversificarea activităţilor extracurriculare.

Obiectivul specific 1.3. Sporirea atractivităţii şi facilitarea accesului la învăţămîntul profesional tehnic, astfel încît ponderea elevilor care se orientează către aceste filiere de învăţămînt să crească cu 10% pînă în 2020.

Acţiuni prioritare:

1.3.1. Proiectarea şi modernizarea reţelei de instituţii de învăţămînt profesional şi tehnic în funcţie de dezvoltarea socioeconomică a regiunilor.

1.3.2. Elaborarea unui cadru normativ care să stimuleze implicarea agenţilor economici în formarea iniţială şi continuă a specialiştilor, în profesii şi meserii importante pentru dezvoltarea economiei naţionale.

1.3.3. Asigurarea unei infrastructuri adecvate a instituţiilor de învăţămînt profesional şi tehnic pentru a dezvolta deprinderi practice relevante pentru profesiile şi meseriile învăţate.

1.3.4. Asigurarea unei infrastructuri şi condiţii de viaţă adecvate în căminele instituţiilor de învăţămînt profesional şi tehnic pentru a spori atractivitatea învăţămîntului profesional.

1.3.5. Asigurarea mobilităţii transversale a beneficiarilor de programe de formare profesională între diferite niveluri educaţionale şi calificări.

1.3.6. Crearea de programe pentru motivarea angajaţilor fără calificare profesională să urmeze studii de nivel secundar şi mediu de specialitate.

1.3.7. Dezvoltarea instrumentelor de recunoaştere a calificărilor obţinute în cadrul studiilor formale şi nonformale.

1.3.8. Asigurarea accesului persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale la învăţămîntul profesional şi tehnic, conform potenţialului şi capacităţii de participare.

1.3.9. Asigurarea corelării politicilorîn domeniul învăţămîntului profesional şi tehnic cu alte politici sectoriale.

Obiectivul specific 1.4. Creşterea ratei de participare la învăţămîntul superior în domeniile importante pentru dezvoltarea social-economică a ţării, astfel încît ponderea absolvenţilor de studii superioare în rîndul populaţiei cu vîrste cuprinse între 30 şi 34 de ani să ajungă la 20% pînă în 2020.

Acţiuni prioritare:

1.4.1. Asigurarea cadrului legislativ în vederea consolidării corelaţiei dintre nivelul de calificare şi competenţele solicitate de piaţa muncii.

1.4.2. Fundamentarea, elaborarea şi implementarea sistemului de credite transferabile de studii şi a unor stimulente financiare pentru creşterea accesului la studii.

1.4.3. Dezvoltarea cadrului normativ şi promovarea formelor alternative de învăţămînt (deschis, la distanţă, mixt).

1.4.4. Promovarea dimensiunii sociale pentru asigurarea accesului la educaţie şi formare profesională a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale şi a celor din categoriile defavorizate ale populaţiei.

Obiectivul specific 1.5. Extinderea şi diversificarea sistemului de învăţare pe tot parcursul vieţii, astfel încît, pînă în 2020, 10% din populaţia adultă (25-64 ani) să participe la programe de instruire.

Acţiuni prioritare:

1.5.1. Dezvoltarea cadrului normativ privind educaţia adulţilor în context european.

1.5.2. Dezvoltarea mecanismelor de finanţare a sistemului de învăţămînt pentru adulţi.

1.5.3. Facilitarea dezvoltării programelor de formare pe parcursul întregii vieţi, cu prioritate pentru dezvoltarea competenţelor-cheie: digitale, antreprenoriale, lingvistice, interculturale şi alte competenţe noi, solicitate de piaţa muncii.

1.5.4. Crearea unui sistem informaţional cu privire la ofertele de formare pe parcursul întregii vieţi.

1.5.5. Dezvoltarea instrumentelor de recunoaştere a calificărilor obţinute în context nonformal şi informal în cadrul programelor de învăţare pe parcursul întregii vieţi şi implementarea instrumentului de credite transferabile de studii.

Obiectiv specific 1.6. Promovarea şi asigurarea educaţiei incluzive la nivel de sistem educaţional, astfel încît să se realizeze o creştere anuală cu cel puţin 10% a ratei de accesul a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale la educaţie.

Acţiuni prioritare:

1.6.1.Armonizarea cadrului normativ naţional de dezvoltare a educaţiei incluzive cu politicile şi normele europene în domeniu, în vederea asigurării accesului la o educaţie de calitate pentru fiecare copil, tînăr sau adult, inclusiv pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale.

1.6.2. Promovarea la nivel de familie, administraţie publică locală, comunitate, instituţii de învăţămînt a rolului educaţiei incluzive în asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate pentru toţi copiii.

1.6.3. Implementarea Programului naţional şi planurilor de acţiuni pentru dezvoltarea educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.

1.6.4. Instituirea/ reorganizarea structurilor, formelor, posturilor etc., pentru asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare dezvoltării copilului cu cerinţe educaţionale speciale (servicii, centre, cadru didactic de sprijin, psiholog, asistent social etc.).

1.6.5. Asigurarea infrastructurii şi a condiţiilor materiale propice pentru o educaţie incluzivă în instituţiile de învăţămînt din ţară.

Obiectivul specific 1.7. Reintegrarea socio-educaţională a copiilor aflaţi în instituţiile de tip rezidenţial, care să conducă la reducerea numărului de copii aflaţi în aceste instituţii cu 25%, către anul 2015, şi cu 50%, pînă în anul 2020, şi la transformarea, către anul 2015, a cel puţin 20%, iar către anul 2020 – a cel puţin 25% din instituţiile de învăţămînt de tip rezidenţial în instituţii de învăţămînt general.

Acţiuni prioritare:

1.7.1. Reorganizarea sistemului de instituţii de tip rezidenţial pentru educaţia şi îngrijirea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.

1.7.2. Redirecţionarea resurselor financiare de la instituţiile de tip rezidenţial reorganizate către dezvoltarea serviciilor sociale şi educaţionale alternative.

Obiectivul specific 1.8. Asigurarea condiţiilor şi implementarea acţiunilor în vederea reducerii abandonului şcolar în învăţămîntul primar şi secundar general cu cel puţin 10% anual.

Acţiuni prioritare:

1.8.1. Elaborarea şi implementarea Programului naţional şi planului de acţiuni pentru combaterea abandonului şcolar în învăţămîntul primar şi secundar general.

1.8.2. Elaborarea şi promovarea instrumentelor intersectoriale de prevenire şi reducere a abandonului şcolar.

1.8.3. Organizarea campaniilor de informare şi conştientizare pentru părinţi (inclusiv de etnie romă) despre necesitatea şcolarizării şi încadrării copiilor în învăţămîntul obligatoriu şi despre necesitatea continuării studiilor.

1.8.4. Îmbunătăţirea sistemelor de monitorizare privind frecventarea şcolii şi reuşita şcolară.

Obiectivul specific 1.9. Asigurarea condiţiilor favorabile integrării sociolingvistice a reprezentanţilor minorităţilor etnice şi a persoanelor migrante.

Acţiuni prioritare:

1.9.1. Elaborarea şi implementarea Programului naţional şi planului de acţiuni pentru sporirea calităţii procesului de învăţare a limbii române în instituţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale.

1.9.2. Modernizarea procesului de predare a limbii şi literaturii române în şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale prin racordarea la prevederile Cadrului European de Referinţă pentru Limbi.

1.9.3. Sprijinirea integrării sociolingvistice a elevilor alolingvi prin extinderea numărului de discipline şcolare studiate în limba română.

1.9.4. Elaborarea şi implementarea unui program şi plan de acţiuni pentru realizarea educaţiei interculturale în sistemul de învăţămînt.

1.9.5. Asigurarea calităţii predării limbii române pentru străini prin monitorizarea, evaluarea şi îmbunătăţirea procesului de implementare a Metodologiei cursurilor de studiere a limbii române pentru străini.

Obiectivul specific 1.10. Dezvoltarea sistemului de consiliere în carieră şi proiectare a carierei pe parcursul întregii vieţi.

Acţiuni prioritare:

1.10.1. Elaborarea concepţiei şi implementarea serviciilor de consiliere în carieră şi proiectare a carierei ca parte integrantă a serviciilor publice educaţionale.

1.10.2. Asigurarea consilierii şi a proiectării carierei la nivel de învăţămînt general, formare iniţială şi formare continuă.

1.10.3. Sprijinirea dezvoltării unei reţele de instituţii specializate în acordarea serviciilor de ghidare şi proiectare a carierei pe parcursul întregii vieţi.

Obiectivul specific 1.11. Asigurarea unui mediu şcolar protectiv, capabil să prevină violenţa faţă de copii şi să intervină prompt pentru identificarea, referirea şi asistenţa copiilor victime ale violenţei.

1.11.1. Dezvoltarea şi implementarea politicilor de protecţie a copilului la toate nivelurile, care să ţină cont de drepturile copilului, capacităţile în dezvoltare ale copilului şi necesităţile locale.

1.11.2. Elaborarea suportului metodologic şi completarea curriculei de formare iniţială şi continuă a cadrelor manageriale şi didactice referitor la organizarea instituţională şi intervenţia lucrătorilor instituţiilor de învăţămînt în cazurile de abuz, neglijare, exploatare, trafic al copilului.

1.11.3. Instruirea cadrelor didactice şi manageriale pentru prevenirea violenţei faţă de copii şi integrarea politicilor de protecţie a copilului în demersul educaţional.

1.11.4. Dezvoltarea capacităţilor organelor abilitate cu inspecţia şcolară în monitorizarea şi raportarea situaţiei privind cazurile de violenţă asupra copilului.

1.11.5. Împuternicirea copiilor, părinţilor şi membrilor comunităţii să recunoască, să prevină şi să raporteze cazurile de violenţă asupra copilului.

STUDII RELEVANTE PENTRU ECONOMIE ŞI SOCIETATE

DIRECŢIA STRATEGICĂ 2:

ASIGURAREA RELEVANŢEI STUDIILOR PENTRU VIAŢĂ,

CETĂŢENIE ACTIVĂ ŞI SUCCES ÎN CARIERĂ

Competitivitatea economică a unei ţări depinde în mod esenţial de nivelul de pregătire al forţei de muncă proprii care, la rîndul ei, depinde de calitatea sistemului de educaţie şi formare profesională dinţara respectivă. Educaţia este, în general, percepută drept instrumentul crucial de creştere a competitivităţii economice şi a calităţii vieţii. Analiza efectuată pe sistemul educaţional din Republica Moldova arată că pe piaţa muncii se atestă un dezechilibru substanţial între cerere şi ofertă, precum şi un deficit de forţă de muncă calificată, şi că sistemul educaţional în mare măsură nu oferă calificări relevante. De asemenea, lipsa Cadrului Naţional al Calificărilor, a unor nomenclatoare actualizate de formare profesională şi a standardelor ocupaţionale este un impediment major în ofertarea setului de competenţe solicitat pe piaţa muncii. În plus, în pofida deficitului forţei de muncă calificată, nu există mecanisme de recunoaştere a abilităţilor, experienţei şi calificărilor obţinute prin învăţare în context nonformal şi informal. În aceste condiţii, se impun şi se propun acţiuni concrete,axate pe următoarele obiective specifice.

Obiectivul specific 2.1. Asigurarea unei educaţii timpurii centrate pe copil şi a tranziţiei de succes către şcoală.

Acţiuni prioritare:

2.1.1. Modernizarea curriculumului de educaţie timpurie, în concordanţă cu standardele de dezvoltarea copilului de la naştere pînă la 7 ani.

2.1.2. Responsabilizarea cadrelor didactice pentru aplicarea eficientă şi corectă a standardelor de dezvoltare a copilului de la naştere pînă la 7 ani.

2.1.3. Evaluarea performanţei cadrelor didactice implicate în educaţia timpurie în baza standardelor profesionale.

2.1.4. Evaluarea impactului curriculumului şi implementarea instrumentelorde evaluare a gradului de pregătire pentru şcoală.

2.1.5. Monitorizarea nivelului de dezvoltare a copiilor de vîrstă timpurie în baza standardelor de dezvoltare a copilului de la naştere pînă la 7 ani.

Obiectivul specific 2.2. Asigurarea relevanţei studiilor în învăţămîntul primar şi secundar general.

Acţiuni prioritare:

2.2.1. Perfecţionarea cadrului normativ pentru proiectarea şi actualizarea de curricula preuniversitară şi reformarea cadrului instituţional pentru proiectarea, dezvoltarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea Curriculumului Naţional din învăţămîntul general.

2.2.2. Dezvoltarea de curricula pentru învăţămîntul preuniversitar din perspectiva relevanţei competenţelor achiziţionate pentru viaţă (competenţe digitale, abilităţi de comunicare eficientă în limba română şi cel puţin două limbi moderne, de negociere, lucru în echipă, luarea deciziilor, rezolvare în comun a problemelor, abilităţi de gîndire critică, stimularea creativităţii şi a inovării, abilităţi de gîndire şi management strategic, de cercetare, de gestionarea propriului proces de învăţare, de management al informaţiei, competenţe de incluziune financiară, educaţie pentru mediu, educaţie pentru sănătate, educaţie antreprenorială, educaţie interculturală etc.) şi a centrării pe elev.

2.2.3. Promovarea curriculumului la decizia şcolii (CDŞ), a cross-curriculumului şi abilitarea cadrelor didactice pentru proiectarea CDŞ.

2.2.4. Îmbunătăţirea mecanismelor de elaborare şi editare prin concurs a manualelor şi altor materiale didactice.

2.2.5. Elaborarea cadrului normativ pentru dezvoltarea şi utilizarea conţinuturilor şi instrumentelor didactice şi de evaluare digitale.

2.2.6. Elaborarea standardelor de evaluare a elevilor în învăţămîntul preuniversitar.

2.2.7. Elaborarea cadrului general şi a regulamentelor specifice pentru validarea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării dobîndite în context nonformal şi informal.

Obiectivul specific 2.3. Asigurarea curriculară şi metodologică a învăţămîntului profesional şi tehnic, în conformitate cu Cadrul Naţional al Calificărilor, pînă în 2020.

Acţiuni prioritare:

2.3.1. Elaborarea şi implementarea Cadrului Naţional al Calificărilor pentru învăţămîntul profesional şi tehnic.

2.3.2. Actualizarea nomenclatorului de meserii şi a nomenclatorului specialităţilor (specialităţi mixte), în conformitate cu necesităţile economice ale ţării şi cu standardele europene (Eurostat).

2.3.3. Elaborarea mecanismului de evaluare a competenţelor pe piaţa muncii şi consolidarea competenţelor de proiectare curriculară în baza acestei evaluări.

2.3.4. Revizuirea cadrului normativ cu privire la proiectarea curriculară şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice în materie de proiectare curriculară.

2.3.5. Modernizarea curriculumului din învăţămîntul profesional şi tehnic în conformitate cu Cadrul de competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii şi necesităţile pieţei muncii.

2.3.6. Elaborarea şi implementarea Sistemului de Credite de Studii Transferabile în învăţămîntul profesional şi tehnic postsecundar.

2.3.7. Perfecţionarea metodologiei de evaluare a finalităţilor educaţionale, inclusiv prin introducerea evaluării externe la absolvirea învăţămîntului profesional şi tehnic.

2.3.8. Crearea condiţiilor de implementare a învăţămîntului profesional dual cu implicarea efectivă a agenţilor economici.

2.3.9. Reconsiderarea stagiilor de practică pentru sporirea calităţii formării profesionale iniţiale.

Obiectivul specific 2.4. Modernizarea curriculumului universitar din perspectiva centrării pe competenţe, pe cel ce învaţă şi pe necesităţile mediului economic.

Acţiuni prioritare:

2.4.1. Schimbarea paradigmei curriculumului universitar, în corespundere cu noile tendinţe şi concepte curriculare: centrare pe tematica cross-curriculară, centrare pe competenţe (în conformitate cu Cadrul de competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii), centrare pe cel ce învaţă.

2.4.2. Implicarea mediului de afaceri în procesul de dezvoltare curriculară şi a Cadrului Naţional al Calificărilor.

2.4.3. Fundamentarea şi promovarea unui management curricular la nivel naţional, local şi instituţional.

2.4.4. Modernizarea curriculumului universitar din perspectiva tehnologiilor didactice moderne, inclusiv a celor informaţionale şi comunicaţionale,a centrării pe student, a formării de competenţe necesare pentru calificarea profesională.

2.4.5. Corelarea curriculumului universitar cu Cadrul Naţional al Calificărilor.

Obiectivul specific 2.5. Promovarea cercetării ca instrument de formare profesională avansată şi vector de promovare a performanţei şi calităţii în învăţămîntul superior.

Acţiuni prioritare:

2.5.1. Promovarea performanţei în cercetare drept criteriu de evaluare şi promovare a calităţii programelor de formare profesională şi a personalului din învăţămîntul superior.

2.5.2. Elaborarea standardelor minime de performanţă în cercetare, necesare pentru obţinerea titlurilor ştiinţifice.

2.5.3. Finanţarea separată a programelor de doctorat.

2.5.4. Instituirea şi aplicarea de mecanisme de atragere a tinerilor cercetători performanţi în cariera universitară.

2.5.5. Instituirea şi aplicarea de mecanisme transparente şi competitive de susţinere financiară a cercetării realizate de cadrele didactice universitare cu performanţe dovedite în activitate.

DIRECŢIA STRATEGICĂ 3:

INTEGRAREA EFICIENTĂ A TIC ÎN EDUCAŢIE

Politicile educaţionale trebuie să susţină pregătirea tinerilor pentru participarea activă la construcţia şi dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii, care să constituie motorul de dezvoltare socioeconomică competitivă la nivel global a ţării. Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale au permis dezvoltarea unei palete largi de instrumente de educaţie şi formare profesională, astfel încît utilizarea TIC în educaţie a devenit o trăsătură comună a ţărilor dezvoltate, cu economii puternice. Analiza situaţiei în care se găseşte în prezent R. Moldova a arătat că familiarizarea elevilor cu TIC este limitată de rata scăzută de acoperire cu calculatoare şi de utilizarea lor tîrzie. Aplicarea limitată a metodelor şi dispozitivelor interactive TIC în scopuri didactice şi manageriale nu permite atingerea obiectivelor de calitate, incluziune şi eficienţă, care să îi pregătească pe tineri pentru a satisface cerinţele pieţei muncii şi a se încadra plenar în viaţa socioeconomică. În scopul integrării eficiente a TIC în educaţie, au fost preconizate acţiuni prioritare, conforme cu obiectivele specifice descrise în continuare.

Obiectivul specific 3.1. Sporirea accesului la educaţie de calitate prin dotarea instituţiilor de învăţămînt cu echipamente moderne, utile procesului de studii.

Acţiuni prioritare:

3.1.1. Realizarea proiectului-pilot “Un calculator pentru fiecare elev” în 10 şcoli, începînd cu 2013.

3.1.2. Elaborarea unui plan pe termen mediu de dotare a instituţiilor de învăţămînt cu tehnică modernă, acces la Internet şi infrastructura necesară implementării cu succes a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în procesul educaţional.

3.1.3. Dotarea bibliotecilor şcolare cu tehnică modernă şi acces la Internet în scopul satisfacerii necesităţilor de informare şi documentare a elevilor şi cadrelor didactice.

3.1.4. Asigurarea accesului la educaţie de calitate prin implementarea modelelor de învăţămînt la distanţă, în special pentru elevii din şcolile mici păstrate.

3.1.5. Facilitarea creării reţelelor de comunicare şi de schimb de bune practici între cadrele didactice.

3.1.6. Dotarea şcolilor cu echipament special, necesar pentru instruirea persoanelor cu dizabilităţi.

Obiectivul specific 3.2. Dezvoltarea competenţelor digitale prin elaborarea şi aplicarea conţinuturilor educaţionale digitale în procesul de învăţămînt.

Acţiuni prioritare:

3.2.1. Dezvoltarea la viitoarele cadre didactice, în învăţămîntul superior pedagogic, a abilităţilor de utilizare a TIC, inclusiv de elaborare şi utilizare a conţinuturilor educaţionale digitale.

3.2.2. Elaborarea şi implementarea programelor de instruire şi motivare a cadrelor didactice pentru utilizarea TIC în educaţie, inclusiv în scopul creării şi publicării propriilor conţinuturi digitale.

3.2.3. Diversificarea ofertei de cursuri opţionale în învăţămîntul primar şi general prin introducerea cursurilor în care se utilizează sau promovează tehnologiile informaţionale.

3.2.4. Elaborarea de standarde pentru manualele digitale şi aplicarea acestora la licitaţiile de manuale.

3.2.5. Crearea unei platforme educaţionale unice care să cumuleze conţinuturile educaţionale digitale din R. Moldova şi să poată fi accesată de elevi, profesori şi părinţi.

3.2.6. Utilizarea TIC în procesul de examinare şi evaluare.

3.2.7. Promovarea utilizării conţinuturilor educaţionale digitale existente (de exemplu, Şcoala Discovery, Khan Academy ş. a.).

3.2.8. Sporirea calităţii învăţămîntului universitar prin integrarea cursurilor on-line (Massive Open Online Courses – MOOC) în curricula universitară.

Obiectivul specific 3.3. Creşterea eficacităţii şi eficientizarea managementului şcolar la nivel de sistem, şcoală şi clasă prin intermediul tehnologiilor informaţionale.

Acţiuni prioritare:

3.3.1. Implementarea unui Sistem Informaţional de Management Educaţional, care să cuprindă registrul şcolilor, elevilor şi al profesorilor, în baza recensămîntului şcolar, şi colectarea sistematică şi corectă a datelor din şcoli.

3.3.2. Îmbunătăţirea managementului şcolar prin asigurarea procesului de instruirea personalului de conducere cu softuri de management al şcolii (contabilitate, planificare bugetară etc.).

3.3.3. Sporirea calităţii procesului de predare-învăţare, a evidenţei performanţei elevilor şi a comunicării între elev, profesori şi părinţi prin introducerea treptată în şcoli a softurilor de management al clasei.

RESURSE UMANE CALIFICATE, MANAGEMENT EFICIENT ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

DIRECŢIA STRATEGICĂ 4:

DEZVOLTAREA, SPRIJINIREA ŞI MOTIVAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU ASIGURAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE

Resursele umane sînt factorul-cheie al oricărui sistem performant de educaţie. Acestea pot compromite totul sau pot constitui un real promotor al măsurilor de reformă. Analiza efectuată la elaborarea prezentei Strategii a scos în evidenţă cîteva aspecte cu impact major asupra performanţei sistemului de educaţie. Competenţele profesionale ale cadrelor didactice şi dezvoltarea acestora nu sînt racordate la schimbările din sistemul educaţional. Se constată lipsa unui sistem echitabil de retribuire a muncii în sistemul educaţional şi un grad scăzut de competenţă a cadrelor. Remunerarea discriminatorie a educatorilor în raport cu alte categorii de cadre didactice generează probleme atît la nivel de proces, cît şi la nivel de rezultate. Programele de formare continuă nu sînt centrate pe necesităţile cadrelor didactice. Instituţiile ofertante de programe de formare continuă au nevoie de modernizarea procesului de instruire şi de evaluarea nevoilor de formare reale, axate pe formarea de competenţe profesionale, necesare asigurării unui proces educaţional de calitate. În încercarea de remediere a acestor deficienţe, se propun acţiuni ferme, cu următoarele obiective specifice.

Obiectivul specific 4.1. Sporirea atractivităţii profesiei de cadru didactic, atragerea şi menţinerea cadrelor performante în sistem, astfel încît vîrsta medie a cadrelor didactice în sistemul de învăţămînt să scadă cu 3 ani pînă în 2020, salariul mediu în activitatea didactică să fie la nivelul salariului mediu pe economie şi rata abandonului timpuriu al activităţii didactice să se diminueze cu 10%.

Acţiuni prioritare:

4.1.1. Ameliorarea şi promovarea imaginii şi statutului cadrului didactic prin intermediul mass-media.

4.1.2. Motivarea şi stimularea cadrelor didactice prin corelarea salarizării cu performanţa profesională individuală.

4.1.3. Elaborarea şi implementarea unui sistem eficient şi transparent de promovare în carieră a cadrelor didactice, bazat pe rezultate şi performanţe profesionale.

4.1.4. Depolitizarea procesului de recrutare şi promovare în carieră a cadrelor didactice.

4.1.5. Reformarea sistemului de salarizare a cadrelor didactice.

4.1.6. Diminuarea perioadei necesare pentru atingerea nivelului maxim al salariului de funcţie.

4.1.7. Diversificarea opţiunilor/traseelor de promovare în cariera didactică şi de creşterea salariului.

4.1.8. Perfecţionarea sistemului de salarizare a personalului administrativ şi tehnic din învăţămînt în vederea consolidării noilor funcţii instituţionale, a motivării pentru performanţe şi a consolidării capacităţii instituţiei.

4.1.9. Examinarea oportunităţii şi posibilităţii acordării unei compensaţii anuale cadrelor didactice pentru procurarea de suporturi didactice şi a altor materiale necesare în activitatea didactică.

4.1.10. Elaborarea unui cadru normativ care să asigure flexibilitate în intrarea şi revenirea în cariera didactică.

4.1.11. Diversificarea facilităţilor acordate cadrelor didactice tinere care se angajează în instituţiile de învăţămînt din localităţile rurale.

4.1.12. Examinarea oportunităţii şi posibilităţii revizuirii normării activităţii didactice pe niveluri ale sistemului educaţional în vederea raţionalizării acesteia pe întregul sistem educaţional, a considerării timpului de pregătire pentru activitatea didactică şi a diminuării normei didactice la început de carieră.

4.1.13. Diversificarea programelor de formare continuă a cadrelor didactice şi de conducere din învăţămînt şi încurajarea diversităţii ofertanţilor de programe de formare continuă.

4.1.14. Instituirea unui sistem de beneficii sociale pentru cadrele didactice.

Obiectivul specific 4.2. Asigurarea unui echilibru cantitativ şi structural între oferta şi cererea de cadre didactice la toate nivelurile sistemului educaţional, astfel încît procesul de studii în toate instituţiile sistemului să fie asigurat integral cu cadre didactice calificate pe discipline de studiu.

Acţiuni prioritare:

4.2.1. Instituirea şi menţinerea unui registru naţional al cadrelor didactice pe niveluri de învăţămînt şi discipline de studiu.

4.2.2. Asigurarea accesului elevilor din instituţiile de învăţămînt general la serviciile psihologului şcolar.

4.2.3. Crearea condiţiilor pentru formarea continuă a maiştrilor din instituţiile de învăţămînt profesional şi tehnic în condiţii reale de producţie.

4.2.4. Deschiderea accesului persoanelor cu experienţă profesională din afara sistemului educaţional la angajare în învăţămîntul secundar şi postsecundar profesional şi cel superior.

4.2.5. Promovarea mobilităţii academice şi profesionale a cadrelor didactice, a maiştrilor, şi cercetătorilor.

Obiectivul specific 4.3. Reconceptualizarea formării iniţiale a cadrelor didactice prin dezvoltarea competenţelor acestora, necesare pentru realizarea noului parcurs educaţional caracteristic unui mediu complex, într-osocietate globală a cunoaşterii în continuă schimbare.

Acţiuni prioritare:

4.3.1. Consolidarea şi modernizarea capacităţii instituţiilor de învăţămînt superior care oferă programe de formare a cadrelor didactice.

4.3.2. Dezvoltarea Cadrului Naţional al Calificărilor şi a standardelor profesionale pentru cadrele didactice, specifice etapelor în cariera profesională şi nivelurilor sistemului educaţional.

4.3.3. Modernizarea planului-cadru pentru formarea profesională iniţială a cadrelor didactice din perspectiva formării competenţelor generale şi specifice.

4.3.4. Elaborarea şi autorizarea unor programe de cercetare, documentare şi de diseminare a bunelor practici în educaţie şi în formarea profesională.

4.3.5. Instituirea unui mecanism de realizare a feedback-ului (conexiunii inverse) privind calitatea şi efectele politicilor şi conţinuturilor educaţionale.

Obiectivul specific 4.4. Eficientizarea şi flexibilizarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice şi manageriale.

Acţiuni prioritare:

4.4.1. Perfecţionarea cadrului normativ privind formarea continuă a cadrelor didactice şi manageriale.

4.4.2. Crearea unei pieţe libere a ofertelor de formare continuă în conformitate cu standardele profesionale.

4.4.3. Încurajarea înfiinţării de asociaţii profesionale ale cadrelor didactice.

4.4.4. Orientarea sistemului de perfecţionare a cadrelor în conformitate cu cererea şi necesarul de noi competenţe, prin promovarea inovaţiilor din domeniul pedagogiei, psihologiei, didacticii şi activităţilor de consiliere metodică.

4.4.5. Instituirea sistemului de mentorat la trei niveluri: mentoratul pentru stagiile de practică pedagogică; mentoratul pentru tinerii specialişti (de inserţie); mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă.

4.4.6. Promovarea activităţilor de instruire în managementul educaţional în cadrul programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

4.4.7. Dezvoltarea modelelor de formare profesională continuă a maiştrilor/instructorilor din învăţămîntul profesional tehnic din perspectiva principiului “învăţare pe parcursul întregii vieţi” şi a sistemului de credite de studii profesionale cumulative.

4.4.8. Crearea sistemului de formare profesională continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul superior, centrat pe acumularea de credite de studii profesionale şi autoformare.

4.4.9. Implementarea sistemului de credite de studii profesionale în practica de acordare a gradelor didactice.

DIRECŢIA STRATEGICĂ 5:

PROIECTAREA ŞI INSTITUŢIONALIZAREA UNUI SISTEM EFICIENT DE

EVALUARE, MONITORIZARE ŞI DE ASIGURARE A CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

În societatea modernă, politicile educaţionale au drept scop să asigure excelenţa, sub toate aspectele, la toate nivelurile şi ciclurile sistemului educaţional, prin promovarea mecanismelor de asigurare a calităţii programelor de studii şi a instituţiilor în care acestea sînt oferite. Mecanismele de asigurarea calităţii au menirea de a oferi beneficiarilor şi publicului larg încrederea în faptul că societatea beneficiază de servicii educaţionale de calitate, care asigură progresul economic şi social pentru toţi cetăţenii plătitori de taxe. Diagnoza sistemului de învăţămînt din Republica Moldova a identificat o serie de probleme de sistem. Lipsesc mecanismele interne şi externe de asigurare a calităţii, convergente cu standardele europene, ceea ce determină o slabă credibilitate a studiilor, blocaje în mobilitatea academică şi profesională şi o inerţie în dezvoltarea sistemului de învăţămînt. De asemenea, dezinteresul pentru profesia de cadru didactic a diminuat calitatea candidaţilor la specialităţile pedagogice. În învăţămîntul secundar şi postsecundar profesional, cadrele care predau disciplinele de specialitate adesea nu dispun de calificarea necesară. Lipseşte mecanismul de recrutare şi motivare a cadrelor didactice, precum şi o evaluare continuă şi consistentă a performanţei profesionale a acestora, iar sistemul de atestare, dezvoltare şi măsurare a performanţelor cadrelor didactice şi ştiinţifice este ineficient. În aceste condiţii, măsurile preconizate sînt axate pe următoarele obiective specifice.

Obiectivul specific 5.1. Dezvoltarea sistemului naţional de standarde în educaţie.

Acţiuni prioritare:

5.1.1. Asigurarea implementării standardelor de educaţie, învăţare şi dezvoltare pentru copiii de la naştere pînă la 7 ani.

5.1.2. Elaborarea şi implementarea standardelor şi indicatorilor de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţămîntul secundar general şi profesional.

5.1.3. Elaborarea standardelor şi indicatorilor de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţămîntul superior.

5.1.4. Elaborarea cadrului naţional al calificărilor pentru învăţare pe tot parcursul vieţii, inclusiv în învăţămîntul profesional tehnic şi cel superior.

5.1.5. Elaborarea unui sistem de evaluare a cadrelor didactice (inclusiv a maiştrilor din instituţiile de învăţămînt profesional şi tehnic) în conformitate cu standardele profesionale.

Obiectivul specific 5.2. Elaborarea şi dezvoltarea cadrului regulatoriu instituţional de asigurarea calităţii în educaţie.

Acţiuni prioritare:

5.2.1. Elaborarea şi asigurarea funcţionării cadrului normativ de reglementare, necesar pentru funcţionarea structurilor independente de audit educaţional, monitorizare şi evaluare externă a calităţii în învăţămîntul general.

5.2.2. Înfiinţarea şi asigurarea funcţionării Inspectoratului Şcolar Naţional pentru învăţămîntul primar şi general (inclusiv pentru evaluarea cadrelor didactice).

5.2.3. Înfiinţarea Agenţiei de Curriculum şi Evaluare.

5.2.4. Perfecţionarea cadrului reglatoriu instituţional privind proiectarea, dezvoltarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea Curriculumului Naţional din învăţămîntul general.

5.2.5. Înfiinţarea şi asigurarea funcţionării Agenţiei Naţionale de Asigurare a Calităţii în Învăţămîntul Profesional.

DIRECŢIA STRATEGICĂ 6:

ÎMBUNĂTĂŢIREA MANAGEMENTULUI RESURSELOR ÎN EDUCAŢIE

Republica Moldova are una dintre cele mai ridicate cote procentuale din PIB alocate sistemului de educaţie din Europa, totuşi performanţele acestuia, măsurate prin metode standardizate (testele PISA, de exemplu), arată rezultate modeste, sugerînd o eficienţă redusă a utilizării alocărilor bugetare investite în învăţămînt. Analiza sistemului de educaţie arată că utilizarea ineficientă a capacităţii reţelei şcolare nu permite investiţii în modernizarea instituţiilor şi dotarea lor cu echipament adecvat. În contextul în care, în anul 2013, toate instituţiile şcolare au trecut la finanţarea per elev, se aşteaptă o alocare eficientă a resurselor financiare. Noul mecanism de finanţare în educaţie oferă şcolilor o autonomie şi o flexibilitate mai mare în utilizarea resurselor. Totodată, concomitent cu implementarea reformei structurale în educaţie, s-a schimbat şi profilul managerului instituţiei de învăţămînt. Măsurile avute în vedere pentru creşterea eficienţei managementului în sistemul educaţional vizează următoarele obiective specifice.

Obiectivul specific 6.1. Îmbunătăţirea planificării şi a managementului reţelei instituţiilor de învăţămînt.

Acţiuni prioritare:

6.1.1. Cartografierea reţelei de instituţii de învăţămînt pe niveluri de studii.

6.1.2. Modernizarea reţelei de instituţii de învăţămînt pe niveluri de studii în concordanţă cu perspectivele de dezvoltare regională a localităţilor şi cu situaţia demografică.

6.1.3. Diversificarea structurilor de educaţie complementară.

6.1.4. Dezvoltarea cadrului normativ pentru facilitarea acordării de servicii private în educaţie şi a constituirii de parteneriate sectoriale, intersectoriale, naţionale şi internaţionale.

Obiectivul specific 6.2. Eficientizarea finanţării educaţiei.

Acţiuni prioritare:

6.2.1. Dezvoltarea şi implementarea mecanismelor de finanţare a învăţămîntului preşcolar, primar şi general, bazate pe: priorităţile educaţionale, rezultatele obţinute, numărul de elevi şi cerinţele speciale ale acestora; analizele de tip cost-performanţă; programele bugetare; cost per elev.

6.2.2. Promovarea autonomiei financiare a instituţiilor educaţionale concomitent cu responsabilizarea acestora în contextul descentralizării.

6.2.3. Implementarea politicilor de diversificare a surselor de finanţare şi stimularea acumulării resurselor suplimentare în sprijinul învăţămîntului.

6.2.4. Fundamentarea şi elaborarea mecanismelor şi normativelor de finanţare complementară a sistemului de învăţămînt în baza performanţei instituţionale.

6.2.5. Legiferarea posibilităţii instituţiilor de învăţămînt superior de a organiza şi presta activităţi antreprenoriale folosind baza didactico-materială a instituţiei în scopul obţinerii de venituri proprii.

Obiectivul specific 6.3. Modernizarea infrastructurii şi a bazei tehnico-materiale a instituţiilor de învăţămînt.

Acţiuni prioritare:

6.3.1. Definirea standardelor de calitate pentru infrastructură în învăţămînt pe niveluri de studii şi actualizarea normativelor funcţionale, sanitaro-igienice şi de securitate.

6.3.2. Inventarierea tuturor spaţiilor instituţionale.

6.3.3. Elaborarea şi implementarea programelor şi proiectelor de reconstrucţie şi modernizare a sediilor instituţiilor de învăţămînt, inclusiv ţinîndu-se seama de necesităţile persoanelor cu dizabilităţi.

6.3.4. Asigurarea cu transport şcolar a elevilor care frecventează şcolile de circumscripţie situate în alte localităţi şi îmbunătăţirea infrastructurii de acces, inclusiv pentru persoanele cu dizabilităţi.

Obiectivul specific 6.4. Asigurarea cu manuale şi alte materiale didactice.

Acţiuni prioritare:

6.4.1. Asigurarea gratuită cu manuale de calitate a elevilor claselor V-XII din familiile social-vulnerabile (pînă la 20% din numărul total al elevilor).

6.4.2. Editarea de materiale didactice pentru educatori şi părinţi, ţinînd cont de situaţia etnolingvistică din Republica Moldova.

6.4.3. Dotarea instituţiilor de învăţămînt cu echipamente şcolare la disciplinele privind ştiinţele naturii: biologie, chimie şi fizică.

6.4.4. Asigurarea metodico-didactică şi tehnico-materială a instituţiilor de învăţămînt şi dezvoltare timpurie a copilului, conform standardelor în vigoare, în proporţie de 80% către anul 2015 şi de 100% către anul 2020.

6.4.5. Asigurarea cu manuale, alte materiale didactice şi echipamente şcolare adaptate la necesităţile persoanelor cu dizabilităţi, necesare pentru procesul de educaţie în toate instituţiile de învăţămînt.

6.4.6. Includerea în planurile de dezvoltare ale instituţiilor de învăţămînt a programelor de achiziţie de publicaţii ştiinţifice şi beletristică, abonarea la publicaţii periodice şi asigurarea pentru biblioteci a accesului la baze de date.

DIRECŢIA STRATEGICĂ 7:

ASIGURAREA COEZIUNII SOCIALE PENTRU OFERIREA UNEI EDUCAŢII DE CALITATE

Creşterea gradului de satisfacţie faţă de procesul educaţional, angajamentul sporit pentru procesul de învăţare, asumarea conştientă a deciziilor şi exersarea abilităţilor civice sînt beneficiile personale ale copiilor şi tinerilor care participă la elaborarea, implementarea şi evaluarea politicilor educaţionale. Mai mult decît atît, implicarea copiilor, tinerilor, părinţilor, organizaţiilor societăţii civile şi a altor parteneri sociali în procesul de luare a deciziilor contribuie la dezvoltarea unor politici educaţionale de calitate, transparente, bazate pe necesităţile reale ale diferitelor categorii de copii.

În toate ţările în care s-au desfăşurat reforme de succes ale sistemului de învăţămînt, înainte de a declanşa procesele de transformare, s-a ajuns la un larg consens naţional în ceea ce priveşte viziunea dezvoltării sistemului de educaţie şi principalele opţiuni cu privire la structură şi priorităţi. Conştienţi de importanţa consensului naţional cu privire la transformarea benefică a sistemului educaţional din Republica Moldova, pentru asigurarea coeziunii sociale şi a consensului politic cu privire la viitorul sistemului de învăţămînt, ne propunem următoarele obiective strategice specifice.

Obiectivul specific 7.1. Responsabilizarea societăţii pentru necesitatea asigurării unei educaţii de calitate.

Acţiuni prioritare:

7.1.1. Diversificarea formelor de implicare a comunităţii şi a familiei în procesul decizional.

7.1.2. Elaborarea mecanismelor de motivare a comunităţii şi a familiei pentru a participa la procesul decizional şi la rezolvarea problemelor şcolii.

7.1.3. Dezvoltarea programelor de sprijinire a iniţiativelor comunitare de implicare în rezolvarea problemelor educaţionale.

Obiectivul specific 7.2. Sporirea participării elevilor la procesul de luare a deciziilor, inclusiv la elaborarea, implementarea şi evaluarea politicilor educaţionale

Acţiuni prioritare:

7.2.1. Dezvoltarea şi instituţionalizarea mecanismelor de consultare a opiniei tuturor copiilor, fără discriminare, la toate nivelurile de învăţămînt, în conformitate cu standardele internaţionale de participare a copiilor.

7.2.2. Revizuirea curriculei de formare iniţială şi continuă a cadrelor manageriale şi didactice în vederea integrării în acestea a conceptelor: drepturile copilului, opinia copilului, capacităţile în evoluţie ale copilului.

7.2.3. Instruirea cadrelor manageriale şi didactice pentru înţelegerea importanţei conceptului de opinie a copilului şi a integrării acestuia în demersul educaţional.

7.2.4. Încurajarea constituirii şi susţinerea activităţii consiliilor elevilor la nivel local, raional şi naţional, ca platformă de comunicare şi de evaluarea politicilor educaţionale.

Obiectivul specific 7.3. Asigurarea educaţiei parentale eficiente în vederea îmbunătăţirii practicilor de îngrijire şi educaţie a copiilor.

Acţiuni prioritare:

7.3.1. Elaborarea şi promovarea la nivel naţional, local şi instituţional a unor politici viabile privind educaţia parentală.

7.3.2. Conceptualizarea şi promovarea educaţiei parentale la nivel de formare iniţială şi continuă.

7.3.3. Elaborarea concepţiei şi strategiei privind educaţia parentală pentru îmbunătăţirea practicilor de îngrijire şi educaţie a copiilor.

7.3.4. Organizarea campaniilor de mediatizare şi responsabilizare socială pentru educaţia parentală.

7.3.5. Elaborarea şi implementarea programelor de educaţie parentală.

7.3.6. Asigurarea accesului la programele de educaţie parentală a familiilor şi a altor persoane care îngrijesc de copii, inclusiv a familiilor defavorizate.

7.3.7. Instituirea serviciilor de asistenţă socio-psiho-pedagogică a familiei.

7.3.8. Eficientizarea pregătirii cadrelor didactice pentru oferirea serviciilor de educaţie parentală în cadrul programelor de formare iniţială şi continuă.

7.3.9. Formarea educatorilor parentali după modelul practicilor internaţionale.

Obiectivul specific 7.4. Promovarea parteneriatelor pentru educaţie.

Acţiuni prioritare:

7.4.1. Asigurarea implicării partenerilor sociali în procesul de elaborare a politicilor educaţionale.

7.4.2. Promovarea schimburilor de experienţă între instituţiile de învăţămînt şi cadre didactice şi manageriale.

7.4.3. Dezvoltarea mecanismelor de constituire a parteneriatelor pentru educaţia de calitate.

7.4.4. Promovarea dialogului cu societatea civilă şi cu mediul de afaceri pentru stabilirea domeniilor de interes comun şi pentru rezolvarea problemelor educaţionale şi comunitare.

7.4.5. Elaborarea mecanismelor eficiente de stimulare a agenţilor economici să contribuie la dezvoltarea bazei tehnico-materiale şi didactice a instituţiilor de învăţămînt profesional tehnic, să susţină organizarea stagiilor de practică de lungă durată pentru elevi şi studenţi şi să participe la proiecte de promovare şi organizare a învăţămîntului profesional dual.

7.4.6. Participarea la programele şi proiectele de cooperare la nivel regional şi internaţional, promovate de organizaţiile internaţionale.

VI. IMPLEMENTAREA, MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA STRATEGIEI

Implementarea cu succes a prezentei Strategii, care conţine politici publice cu un grad sporit de complexitate, necesită detalierea obiectivelor şi planificarea acţiunilor prevăzute de Strategie, coordonarea acţiunilor de implementare şi monitorizarea activităţilor derulate. Pentru a stabili în ce măsură acţiunile planificate conduc la rezultatele scontate, este necesară o evaluare periodică a implementării Strategiei.

PLANIFICAREA IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI

Strategia va fi adoptată şi, astfel, asumată la nivel de Guvern. Responsabilitatea primară pentru implementarea obiectivelor şi acţiunilor specificate în Strategie este a Ministerului Educaţiei. Strategia formulează obiective şi identifică acţiuni care ţin şi de sfera de competenţe a altor autorităţi publice centrale, în special a Ministerului Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei, Ministerului Economiei, Ministerului Sănătăţii şi Ministerului Finanţelor, care vor contribui şi ele la implementarea Strategiei. Pentru anumite acţiuni majore vor fi formate grupuri mixte de lucru, responsabile pentru elaborarea unor documente de politici tematice şi pentru avansarea activităţilor menţionate în Strategie.

Procesul de implementare a Strategiei va fi organizat atît în baza documentelor de politici în vigoare, cît şi prin operarea de modificări de ordin legislativ. Direcţiile strategice şi obiectivele specifice stabilite în Strategie vor fi incluse în programele de dezvoltare strategică ale autorităţilor publice centrale, iar implementarea acestora va fi planificată şi realizată prin documentele de planificare strategică la nivel de ministere, în special Cadrul bugetar pe termen mediu (CBTM), bugetul şi planul anual de acţiuni. Această abordare va permite integrarea obiectivelor Strategiei în procesele administrative obişnuite şi va evita povara birocratică şi percepţia că acţiunile întreprinse reprezintă un efort adiţional la îndeplinirea mandatului funcţional. În documentele de planificare strategică se vor detalia acţiunile prioritare, se vor stipula termenele de implementare, instituţiile responsabile, sursele de finanţare şi indicatorii de monitorizare.

Cadrul legislativ pentru direcţiile strategice şi obiectivele specifice stabilite în Strategie este asigurat, în primul rînd, prin noul proiect al Codului educaţiei, reglementările căruia sînt în concordanţă cu prevederile Strategiei. Adoptarea Codului educaţiei şi a altor acte legislative care ar putea deveni necesare în timp va asigura implementarea reformelor la nivel naţional, local şi instituţional. Acţiunile legislative, administrative şi de politici publice, inclusiv formarea şi sporirea capacităţilor resurselor umane, vor permite, prin efectul lor cumulativ, asigurarea restructurării întregului sistem de învăţămînt.

FINANŢAREA STRATEGIEI

Costurile de implementare a prezentei Strategii pot fi destul de mari şi sînt dificil de estimat în absenţa unor detalii adiţionale cu privire la modul specific de implementare a unor acţiuni prioritare. În consecinţă, costurile exacte pentru implementarea Strategiei vor fi estimate de către Ministerul Educaţiei şi alte autorităţi publice centrale în procesul de planificare strategică, în special în cadrul elaborării Cadrului bugetar pe termen mediu şi a programelor bugetare, precum şi în procesul de prioritizare a solicitărilor de finanţare din partea partenerilor de dezvoltare. Finanţarea proceselor de implementare a Strategiei va fi efectuată de la bugetul de stat, bugetele locale, prin atragerea de granturi, fonduri, sponsorizări şi alte surse legale, accentul punîndu-se pe metodologia bugetării bazate pe programe şi performanţă.

Chiar dacă costurile exacte pentru implementarea Strategiei nu pot fi prezentate decît în procesul de planificare operaţională, cadrul general de cheltuieli poate fi estimat, pornind de la costurile estimate în procesul planificării bugetare în Strategia Sectorială de Cheltuieli din Cadrul bugetar pe termen mediu pe anii 2014-2016 şi proiectele de asistenţă externă programate pentru următorii cîţiva ani.

Tabelul 7 prezintă bugetul estimat al învăţămîntului conform Cadrului bugetar pe termen mediu pe anii 2014-2015. Aceste resurse financiare includ: cheltuielile curente de întreţinere a instituţiilor din sistemul educaţional; cheltuielile de management al sistemului la nivel central şi local şi acţiunile curente finanţate din bugetul educaţiei, precum acordarea de burse, organizarea de evaluări naţionale şi internaţionale, olimpiade, activităţi extraşcolare etc.; costurile estimative pentru activităţi noi, a căror bază legală este determinată. Bugetul estimat include toate cheltuielile de întreţinerea sistemului de învăţămînt, inclusiv bugetele administrate de către administraţia publică locală.

În tabelul 8 sînt prezentate cheltuielile din bugetul estimat, repartizat pe obiectivele specifice din Strategie, care includ atît cheltuielile estimate în Cadrul bugetar pe termen mediu pe anii 2014-2016, cît şi proiectele de asistenţă externă programate pentru următorii cîţiva ani, care vin să susţină obiectivele Strategiei (Estimările cheltuielilor acoperite din proiectele de asistenţă externă sînt efectuate în baza informaţiei prezentate de partenerii de dezvoltare ai Ministerului Educaţiei cu privire la obiectivele, bugetul şi durata proiectului. Cheltuielile anuale reprezintă o estimare anualizată în baza bugetului şi duratei proiectului. Conversia în lei a fost efectuată în baza ratelor de schimb utilizate de către Ministerul Finanţelor în procesul de planificare bugetară pentru anul 2014).

Analiza cheltuielilor denotă că nu toate obiectivele specifice pot fi finanţate din sursele existente. Această situaţie se datorează în parte faptului că majoritatea cheltuielilor din bugetul estimat în învăţămînt este orientată spre organizarea procesului educaţional la toate nivelurile de învăţămînt şi nu pot fi, la această etapă, divizate şi repartizate pe obiective. Totuşi, chiar şi aceste resurse vor contribui la implementarea Strategiei, prin eficientizarea utilizării acestora şi reorientarea lor spre priorităţi şi prin direcţionarea produsului analitic al resurselor umane salarizate din bugetul de stat spre politicile prevăzute de Strategie. Cu alte cuvinte, realizarea unor acţiuni prioritare din Strategie, cum ar fi, spre exemplu, implementarea măsurilor de prevenire şi diminuare a abandonului şcolar, va fi atinsă preponderent prin mobilizarea funcţionarilor publici şi altor angajaţi bugetari.

Acestea fiind spuse, Strategia prevede şi obiective care nu vor putea fi realizate fără identificarea surselor adiţionale de finanţare. O parte din costurile neacoperite au fost identificate deja în procesul de elaborare a proiectului Codului educaţiei. Aplicarea prevederilor Codului va necesita mijloace adiţionale din banii publici:

a) suma de circa 16 milioane lei va fi necesară anual pentru întreţinerea structurilor instituţionale nou-înfiinţate;

b) în perioada de “înnoire” a corpului didactic din instituţiile de învăţămînt general, măsurile de susţinere a tinerilor specialişti vor necesita circa 61 milioane lei anual;

c) asistenţa socială pentru cadrele didactice, după pensionare, va constitui circa 6750 lei de persoană sau circa 21,9 milioane lei, în total, dacă în fiecare an se vor pensiona 10% din numărul cadrelor didactice.

Finanţarea cheltuielilor neacoperite va fi asumată la fiecare etapă de planificare bugetară, în funcţie de cadrul de resurse disponibile. O parte din cheltuielile neacoperite pot fi finanţate prin mobilizarea asistenţei externe adiţionale. Ministerul Educaţiei va asigura orientarea asistenţei externe spre acţiunile prioritare prevăzute de Strategie şi evitarea dublării eforturilor. În acest scop, în septembrie 2013, Ministerul Educaţiei a instituit Consiliul sectorial în domeniul asistenţei externe şi a efectuat cartografierea asistenţei externe, creînd o bază de date a proiectelor planificate sau implementate cu asistenţă externă.

MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA STRATEGIEI

În contextul implementării prezentei Strategii, va fi desfăşurat procesul de monitorizare a realizării acţiunilor şi evaluare a rezultatelor obţinute. Procesul de monitorizare şi evaluare vine să asigure că acţiunile prioritare ale Strategiei sînt întreprinse şi că ele conduc la atingerea obiectivelor şi viziunii formulate în Strategie.

Ministerul Educaţiei va coordona toate acţiunile prevăzute în strategia pe termen lung şi procesele de planificare pe termen scurt şi mediu. Monitorizarea implementării se va face permanent cu elaborarea rapoartelor anuale. În aceste rapoarte se va analiza în ce măsură sînt detaliate, planificate şi îndeplinite acţiunile prioritare prevăzute în Strategie.

De două ori pe durata implementării Strategiei, Ministerul Educaţiei va elabora rapoarte ample de evaluare a gradului de atingerea obiectivelor prevăzute de Strategie şi a schimbărilor operate în procesul implementării. În aceste rapoarte se va analiza în ce măsură acţiunile prioritare au condus la realizarea obiectivelor şi viziunii Strategiei. Gradul de atingerea rezultatelor scontate va fi evaluat în baza indicatorilor de rezultat prezentaţi în tabelul 9.

VII. RISCURI ÎN PROCESUL DE IMPLEMENTARE A STRATEGIEI

Analiza situaţiei actuale ne demonstrează că problemele în educaţie se datorează nu doar declinului demografic, metodelor învechite de predare sau sistemului imperfect de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Sistemul de educaţie nu este izolat, el fiind afectat de eroziunea guvernării, care afectează întreaga societate, inclusiv instituţiile statului, organizaţiile societăţii civile, cadrele didactice şi manageriale, părinţii şi chiar copiii. De aceea, riscurile care pot apărea în procesul de implementare a reformelor într-un domeniu vast cum este educaţia sînt multiple, iar implementarea cu succes a Strategiei poate fi realizată doar în cazul dacă viziunea şi obiectivele ei vor fi asumate atît la nivel guvernamental, cît şi la nivel social.

Strategia Educaţia 2020 este expusă următoarelor riscuri:

1) instabilitate politică şi schimbări globale de conjunctură;

2) lipsa consensului politic între grupurile vizate de Strategie privind politicile şi acţiunile legislative propuse;

3) capacităţi slabe de implementare la nivelul autorităţilor publice centrale, locale şi la nivel de instituţie;

4) rezistenţa instituţională, precum şi la nivelul factorului uman faţă de schimbările propuse în Strategie;

5) insuficienţa resurselor financiare pentru a acoperi cheltuielile asociate cu implementarea acţiunilor Strategiei;

6) capacităţi reduse de coordonare şi monitorizarea implementării acţiunilor stipulate în Strategie.

Ministerul Educaţiei va întreprinde toate măsurile necesare pentru a reduce efectul riscurilor pe care le poate influenţa, dar şi pentru a evita emergenţa unor riscuri imprevizibile. Ministerul Educaţiei va desfăşura un proces cuprinzător de comunicare şi consultare pentru a obţine un consens cît mai larg al societăţii şi al forţelor politice privind Strategia şi acţiunile legislative pe care le implică aceasta, în special Codul educaţiei, în vederea asigurării durabilităţii în implementarea prevederilor acestor documente. Ministerul va investi în fortificarea capacităţilor tuturor instituţiilor implicate în implementarea Strategiei. Riscurile financiare vor fi abordate prin continuarea implementării măsurilor de îmbunătăţire a eficienţei cheltuielilor publice în educaţie, păstrarea în sectorul educaţiei a mijloacelor economisite, planificarea mai bună a resurselor interne în Cadrul bugetar pe termen mediu şi atragerea de surse suplimentare, inclusiv externe. O parte din acţiunile prevăzute în Strategie sînt deja incluse în Cadrul bugetar pe termen mediu, iar pentru altele, sursele urmează să fie identificate.

Atingerea obiectivelor formulate în Strategie depinde atît de voinţa politică şi capacităţile Ministerului Educaţiei, precum şi de disponibilitatea altor autorităţi de a contribui la realizarea viziunii Strategiei. Asumarea Strategiei la nivelul întregului Guvern reprezintă o condiţie-cheie pentru realizarea viziunii şi obiectivelor propuse. Mai mult decît atît, implementarea prezentei Strategii necesită acţiuni convergente şi din partea altor actori importanţi în domeniul educaţiei, cum ar fi autorităţile publice locale, instituţiile de învăţămînt şi corpul didactic şi managerial. În consecinţă, adoptarea Codului educaţiei şi a altor acte legislative, coordonate cu prevederile Strategiei, este esenţială pentru implementarea cu succes a acesteia.