Hotărâre nr. 950 din 06.12.2023

GUVERNUL REPUBLICII MOLDOVA

H O T Ă R Â R E

cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educaţiei

incluzive în Republica Moldova pentru anii 2024 – 2027

nr. 950  din  06.12.2023

 (în vigoare 01.01.2024) 

Monitorul Oficial al R. Moldova nr. 519-522 art.1281 din 30.12.2023

* * *

În temeiul art.5 lit.a) şi art.6 lit.h) din Legea nr.136/2017 cu privire la Guvern (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2017, nr.252, art.412), cu modificările ulterioare, şi al art.139 lit.a) din Codul educaţiei al Republicii Moldova nr.152/2014, (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2014, nr.319-324, art.634), cu modificările ulterioare, Guvernul

HOTĂRĂŞTE:

1. Se aprobă Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2024 – 2027 (se anexează).

2. Finanţarea acţiunilor prevăzute în prezenta hotărâre se va efectua din contul şi în limitele alocaţiilor aprobate în acest scop în bugetele autorităţilor publice implicate, precum şi din alte surse, conform actelor normative.

3. Controlul asupra executării prezentei hotărâri se pune în sarcina Ministerului Educaţiei şi Cercetării, care, anual, până la 1 aprilie, va prezenta Guvernului raportul privind realizarea Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2024 – 2027.

4. Se recomandă autorităţilor administraţiei publice locale să contribuie, în limitele competenţelor, la realizarea obiectivelor şi acţiunilor planificate.

5. Prezenta hotărâre intră în vigoare la 1 ianuarie 2024.

Aprobat

prin Hotărârea Guvernului nr.950/2023

PROGRAM

de dezvoltare a educaţiei incluzive în

Republica Moldova pentru anii 2024-2027

I. INTRODUCERE

Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2024-2027 (în continuare – Program) reprezintă un document de politici care stabileşte sistemul de acţiuni şi de responsabilităţi pe termen mediu, pentru factori de decizii la toate nivelurile sistemului de educaţie, în scopul asigurării educaţiei incluzive.

Prezentul Program este elaborat în conformitate cu Strategia de dezvoltare "Educaţia 2030", aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.114/2023, contribuind la implementarea acesteia prin detalierea şi concretizarea acţiunilor ce urmează a fi realizate în domeniul educaţiei incluzive. În acest sens, Programul transpune viziunea, obiectivele generale şi specifice şi direcţiile prioritare în acţiuni concrete de dezvoltare a sistemului de educaţie incluzivă.

Programul va servi drept temei pentru elaborarea Planurilor operaţionale de activitate a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, a Centrului Republican de Asistenţă Psihopedagogică, a organelor locale de specialitate în domeniul învăţământului, a serviciilor raionale şi municipale de asistenţă psihopedagogică, a instituţiilor de învăţământ, a altor structuri interesate.

Totodată, Programul este un criteriu de manifestare a calităţii şi eficienţei funcţionării şi dezvoltării sistemului de educaţie.

Programul are la bază prevederi ale următoarelor documente strategice naţionale: Strategia naţională de dezvoltare "Moldova Europeană 2030", aprobată prin Legea nr.315/2022, şi Strategia de dezvoltare "Educaţia 2030", aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.114/2023. Acţiunile Programului contribuie la atingerea obiectivului general 2: Asigurarea accesului la educaţie de calitate pentru toţi pe întreg parcursul vieţii (ODD-4) şi a următoarelor direcţii prioritare de acţiune:

1) asigurarea educaţiei incluzive pentru toţi copiii, elevii şi studenţii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale, pentru cei din grupurile vulnerabile, pentru cei cu risc sporit şi/sau cu comportament deviant, pentru copiii refugiaţilor din Ucraina;

2) dezvoltarea şi implementarea mecanismelor de sprijin pentru copiii neşcolarizaţi şi pentru elevii cu risc ridicat de abandon şcolar;

3) asigurarea condiţiilor de formare a unei generaţii sănătoase, nonviolente, cu rezilienţă psihoemoţională şi cu deprinderi de viaţă bine dezvoltate;

4) extinderea serviciilor alternative de îngrijire a copiilor;

5) sprijinirea progresului în învăţare/dezvoltare pentru toţi prin remedierea, recuperarea şi depăşirea repercusiunilor situaţiilor pandemice, climaterice, de dezinformare, a altor situaţii de risc.

Totodată, Programul se aliniază la următoarele programe şi acorduri guvernamentale: Programul de activitate al Guvernului "Moldova prosperă, sigură, europeană", aprobat prin Hotărârea Parlamentului nr.28/2023, şi Acordul de Asociere dintre Republica Moldova şi Uniunea Europeană şi Comunitatea Europeană a Energiei Atomice, ratificat prin Legea nr.112/2014. Alte documente şi angajamente internaţionale semnate de Republica Moldova şi luate în considerare în cadrul Programului sunt: Obiectivele de Dezvoltare Durabilă ale Organizaţiei Naţiunilor Unite (ONU), Competenţele-cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi (Bruxelles, 2018), Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile omului.

În mod special, Programul respectiv corelează cu Programul pentru protecţia copilului pentru anii 2022-2026, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr.347/2022, cu Strategia de dezvoltare a sectorului de tineret pentru anii 2023-2030 "Tineret 2030", aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.168/2023. Minorităţile etnice, inclusiv copiii romi, vor beneficia pe deplin de respectivul Program. De aceea, la elaborarea Programulului s-a ţinut cont şi de Strategia de consolidare a relaţiilor interetnice în Republica Moldova pentru anii 2017-2027, aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.1464/2016, de Programul pentru susţinerea populaţiei de etnie romă din Republica Moldova pentru anii 2022-2025, aprobat prin Hotărârârea Guvernului nr.576/2022, precum şi de alte documente de politici publice conexe pentru atingerea obiectivelor strategice de dezvoltare a educaţiei pentru toţi copiii.

În contextul acordurilor internaţionale la care Republica Moldova este parte, Programul este racordat la: Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (ODD) ale ONU, la Parteneriatul Global pentru Educaţie, la Strategiile de elaborare a Planului educaţional, la documentele UNESCO privind cei 15 indicatori pentru sprijinirea educaţiei şi a viitorului educaţiei: a învăţa să devii. ODD 4 prevede realizarea educaţiei incluzive şi universale, dar şi pregătirea tinerilor şi adulţilor pentru o încadrare mai bună pe piaţa muncii. Ţintele respectivului obiectiv au scopul să majoreze accesul la educaţie pentru toţi, inclusiv pentru grupurile vulnerabile, precum şi să ofere o educaţie de calitate la fiecare nivel: de la dezvoltarea timpurie a copilului până la învăţământul superior.

Elaborarea Programului s-a axat peurmătoarele principii:

1) coerenţei interne între toate elementele Programului;

2) fundamentării pe baza dovezilor factuale;

3) centrării pe reducerea inegalităţilor de şanse;

4) realizării participative;

5) transparenţei procesului de elaborare şi de implementare;

6) ierarhizării responsabilităţilor privind realizarea acţiunilor din Program;

7) motivării implicării tuturor agenţilor relevanţi în realizarea Programului.

Programul include şi costuri de implementare, impactul implementării, condiţii şi riscuri de implementare, proceduri de raportare, precum şi Planul de acţiuni pe termen mediu.

La elaborarea Programului au participat Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, acesta fiind consultat cu organele locale de specialitate în domeniul nvăţământului, cu serviciile raionale şi municipale de asistenţă psihopedagogică, cu administraţiile publice locale, precum şi cu parteneri de dezvoltare.

II. ANALIZA SITUAŢIEI ACTUALE

ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Analiza situaţiei actuale în domeniul educaţiei incluzive în Republica Moldova s-a axat pe identificarea problemelor cu care se confruntă domeniul respectiv, pe determinarea cauzelor declanşării acestora, cu prezentarea posibilelor consecinţe în cazul lipsei de intervenţii necesare în redresarea situaţiei create.

Examinarea rapoartelor de ultimă oră realizate în domeniu, arată că, după o decadă de promovare a educaţiei incluzive, sistemul educaţional din Republica Moldova se confruntă cu dificultăţi ce pot fi grupate, convenţional, în două secţiuni:

1) accesul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES) şi/sau cu dizabilităţi la educaţie;

2) asigurarea educaţiei de calitate prin dezvoltarea şi prestarea serviciilor de suport¹.

__________________________

¹ Punctul 58 din Programul de dezvoltarea a educatiei incluzinve în Republica Moldova pentru anii 2011-2020: "Beneficiarii educaţiei incluzive sunt toţi copiii, indiferent de starea materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de apartenenţa politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale, inclusiv:

a) copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;

b) copiii din familiile defavorizate;

c) copiii instituţionalizaţi;

d) copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi;

e) copiii străzii;

f) copiii şi tinerii în conflict cu legea;

g) copiii şi tinerii traficaţi;

h) copiii şi tinerii supuşi violenţei;

i) copiii şi tinerii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;

j) copiii afectaţi de HIV/SIDA,

k) copiii cu maladii somatice cronice;

l) copiii şi tinerii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări patologice;

m) copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;

n) copiii şi tinerii supradotaţi;

o) copiii şi tinerii, victime ale exploatării prin muncă;

p) copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;

q) copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate.

Beneficiari ai educaţiei incluzive pot fi şi alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din diferite motive, sunt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie."

Secţiunea 1

Accesul la educaţie al copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi

Dificultatea 1. Accesul tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi la învăţământul general nu este asigurat în totalitate.

Numărul copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi integraţi în instituţii de învăţământ general (ÎG) şi care sunt la evidenţa serviciilor raionale/municipale de asistenţă psihopedagogică (SAP) a crescut începând cu anul 2013 (figura 1). Descreşterea numărului copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi între anii 2018 şi 2019 în ÎG se explică prin faptul că în unele regiuni s-au dezvoltat servicii de intervenţie timpurie şi, respectiv, anumite dificultăţi de dezvoltare au fost depăşite. De asemenea, a crescut şi capacitatea specialiştilor din serviciile de educaţie incluzivă din şcoli şi SAP de a identifica, evalua şi referi copiii cu CES. Excluderea (ieşirea) unor copii din această categorie în urma rezultatelor obţinute sau în urma absolvirii ÎG, dar şi ca urmare a întoarcerii în instituţii rezidenţiale, desigur, într-o mai mică măsură, a contribuit la conturarea tendinţei de descreştere a numărului copiilor şcolarizaţi în ÎG.

Figura 1. Numărul total al copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi

în învăţământul primar şi gimnazial secundar, ciclulurile I şi II

Sursa: CRAP

Cu toate acestea, rămân încă mulţi copii cu CES (preponderent cu dizabilităţi severe) instruiţi la domiciliu, care frecventează ocazional instituţiile de învăţământ sau centrele de zi.

Se înregistrează, de asemenea, şi sporirea numărului copiilor cu CES şi/sau dizabilităţi înmatriculaţi în instituţiile de educaţie timpurie (IET). În 2020, SAP-urile raportau în evidenţă 1625 de copii, iar în 2021 – 1867 de copii cu CES de la acest nivel educaţional, comparativ cu 2013, când erau doar 411 copii. Aceste evoluţii au fost atestate în ciuda carenţelor legislative şi bugetare existente în legătură cu funcţionarea mecanismelor de incluziune a copiilor de această vârstă. Totuşi, raportat la numărul total de copii cu CES care ar trebui să frecventeze o IET, numărul lor rămâne a fi mic.

Figura 2. Numărul total al copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în învăţământul preşcolar

Sursa: CRAP

1.1. La etapa actuală, procesul de incluziune a copiilor cu CES dezvoltat în învăţământul preşcolar nu asigură accesul tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi.

Cauze. Practicile de incluziune a copiilor cu CES şi/sau dizabilităţi în IET sunt dispersate. Acestea fie sunt promovate de ONG-uri, fie funcţionează acolo unde există deschidere din partea autorităţilor publice locale (APL) pentru dezvoltarea serviciilor de educaţie incluzivă la treapta respectivă de învăţământ. Astfel, numărul copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi încadraţi în învăţământul preşcolar diferă extrem de mult de la un raion la altul, înregistrând, în mare parte, tendinţe de descreştere (5 copii în 2019 şi 4 copii în 2020 în raionul Donduşeni; 72 de copii în 2019 şi 2 copii în 2020 în raionul Soroca; 28 de copii în 2019 şi 5 copii în 2020 în raionul Râşcani; 101 copii în 2019 şi 77 de copii în 2020 în raionul Ungheni; 147 de copii în 2019 şi 112 copii în 2020 în raionul Ialoveni) ².

__________________________

² Raportul consolidat cu privire la activitatea serviciilor raionale/municipale de asistenţă psihopedagogică pentru anul 2020.

În lipsa serviciilor de educaţie incluzivă în multe dintre instituţii, pentru unii copii cu CES (cu dizabilităţi severe şi senzoriale mai ales), accesul la servicii de educaţie timpurie rămâne limitat. Astfel, în prezent există raioane în care în 2020 şi/sau 2021 nu a existat niciun serviciu de suport în educaţia incluzivă în IET. Printre acestea, se regăsesc raioanele Anenii Noi, Basarabeasca, Cantemir, Cimişlia, Criuleni, Glodeni, Soroca, Teleneşti şi Şoldăneşti³.

__________________________

³ Ibidem.

Lipsa instituţiilor ce prestează servicii de educaţie timpurie în mai multe localităţi din ţară afectează şi incluziunea copiilor cu CES din localităţile respective în învăţământul preşcolar.

Indisponibilitatea locurilor pentru frecventarea IET pentru copiii de până la 3 ani afectează inclusiv copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi (conform modificărilor la Codul educaţiei al Republicii Moldova nr.152/2014).

Consecinţe. În lipsa capacitării sistemului de incluziune a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în învăţământul preşcolar, accesul acestora rămâne să fie extrem de redus, iar asigurarea dreptului lor la educaţie este îngrădită.

1.2. La etapa actuală, învăţământul profesional tehnic nu asigură accesul tuturor copiilor şi tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi care doresc să acceadă la acest nivel de studii.

Cauze. În pofida existenţei unor practici de incluziune a copiilor/tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în instituţiile din învăţământul profesional tehnic (ÎPT) dezvoltate de către organizaţiile neguvernamentale, numărul copiilor/tinerilor ce-şi continuă studiile în astfel de instituţii rămâne infim de mic.

În anul de studii 2021-2022, numărul total de instituţii ÎPT în subordinea Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi a altor ministere de resort, inclusiv instituţii private, a fost constituit din: 13 centre de excelenţă, 36 de colegii, 42 de şcoli profesionale. În total, în sistemul ÎPT activează 5060 de cadre didactice. Dintre aceştia, aproximativ 350 de persoane au beneficiat de instruiri privind implementarea educaţiei incluzive.

Din totalul de 91 de instituţii din ÎPT, 62 dintre acestea au integrat elevi cu CES în ultimii 2 ani. Conform Sistemului Informaţional de Management în Educaţie (SIME), 671 de elevi cu CES şi/sau cu dizabilităţi îşi fac studiile în ÎPT în anul de studii 2021-2022, in timp ce în ultimii 2 ani de studii, 1843 elevi cu CES si/sau dizabilităţi (sursa: Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică (CRAP)) au absolvit gimnaziul. Nu sunt date disponibile privind numărul instituţiilor din ÎPT în care activează cadre didactice de sprijin (CDS). În statele de personal nu este prevăzută unitatea de CDS; la necesitate, poate fi solicitată unitatea de psihopedagog. În acelaşi timp, în 69 de instituţii activează câte un psiholog. Acelaşi număr de instituţii au mediul fizic adaptat nevoilor elevilor cu CES: rampe de acces, veceu adaptat, bare de suport etc. Actualmente nu sunt disponibile date cu privire la dotarea instituţiilor cu tehnologii asistive. Această situaţie denotă faptul că dotarea cu astfel de echipamente, cum ar fi tastierele adaptate, ecranele speciale sau strungurile adaptate, are caracter mai degrabă sporadic, particular.

Acest proces rămâne reglementat de Reperele metodologice privind educaţia incluzivă în învăţământul profesional tehnic (Ordinul MECC nr.1430/2018, modificat prin Ordinul MECC nr.1486/2019), care, însă, fac referire la exerciţiul de pilotare a modelului de incluziune a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în 9 instituţii din ÎPT, prevăzut pentru o perioadă limitată de timp (1 octombrie 2018-22 iunie 2020). Astfel, nu există un model de incluziune a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în ÎPT, care să includă serviciile de educaţie incluzivă necesare (CDS în mod special), modalităţi reglementate de individualizare a procesului educaţional în baza Plan Educaţional Individualizat (PEI) (lipseşte o structură-model a PEI) şi care să fie aprobat, reglementat, inclusiv susţinut la nivel naţional printr-un mecanism financiar funcţional.

În lipsa unui cadru normativ şi metodologic adecvat pentru educaţia incluzivă în ÎPT, care să asigure continuitatea traseului educaţional al copilului cu CES şi/sau cu dizabilităţi din învăţământul gimnazial (ÎG) în ÎPT, tranziţia respectivă rămâne a fi una dificilă. Nu există mecanisme ce ar asigura o cooperare eficientă între instituţiile din ÎG şi ÎPT, în scopul orientării şi ghidării tânărului în calea sa spre profesionalizare. Mai ales că la nivelul ÎG există încă lacune semnificative în procesul de ghidare în carieră al elevilor, necesar a fi iniţiat la treapta gimnazială, prin identificarea punctelor forte, a interesului copilului şi a oportunităţilor de incluziune în ÎPT, care să conducă spre o alegere potrivită a meseriei şi conformă posibilităţilor şi necesităţilor copilului/tânărului.

Consecinţe. În lipsa dezvoltării şi capacitării unui sistem de incluziune a copiilor/tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în ÎPT, accesul acestora rămâne să fie redus şi sporadic, iar asigurarea dreptului lor la educaţie este îngrădită. Peste 50% dintre absolvenţii cu CES si/sau cu dizabilităţi ai învăţământului secundar general, ciclul I, nu-şi continuă studiile.

1.3. Învăţământul superior înregistrează un progres nesemnificativ în ceea ce priveşte accesibilizarea şi adaptarea instituţiilor de învăţământ superior, dar şi în privinţa pregătirii cadrelor didactice, pentru incluziunea studenţilor cu dizabilităţi.

Cauze. În contextul evaluării Programului de educaţie incluzivă 2011-2020, a fost posibilă analiza rapoartelor de evaluare externă, realizate între 2017-2021 de ANACEC pentru programe ale instituţiilor de învăţământ superior, care evidenţiază că recrutarea şi admiterea studenţilor din grupurile dezavantajate se realizează în strictă conformitate cu actele normativ-reglatorii în vigoare, fără a se prezenta detalii specifice aferente admiterii tinerilor cu CES. Conform datelor oferite de MEC, în cadrul sistemului de învăţământ superior din Republica Moldova, anual sunt admişi la studii în jur de 50 de persoane cu grad de dizabilitate sever sau accentuat (echivalentul gradelor I sau II). Per total, anual, în sistemul educaţional, în funcţie de programul de studii urmat (cu durată de 3/4 ani), sunt raportate circa 150 de persoane cu dizabilităţi. Cu precădere, acestea optează pentru programe din cadrul domeniilor Ştiinţe ale Educaţiei, TIC şi Ştiinţe umaniste.

Analiza accesului studenţilor cu CES în instituţiiile superioare şi a dotărilor necesare acestora demonstrează că în cazul anumitor instituţii, în care deja îşi fac studiile tineri cu nevoi speciale (Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat "Alecu Russo" din Bălţi) situaţia este mai bună. Dificultăţile constate vizează accesibilizarea insuficientă atât a spaţiilor pentru activităţile de studiu, cât şi a căminelor, care nu dispun în mod special de rampe şi bare de protecţie.

Cu privire la programele de studii parcurse de către persoanele cu CES, rapoartele de evaluare concluzionează că cerinţele privind absolvirea programului de studii de licenţă sunt respectate, iar conferirea titlului şi eliberarea diplomei, suplimentului la diplomă şi a certificatelor academice este în conformitate strictă cu cerinţele normative. Totuşi, nu este clar în ce măsură este adaptat procesul de evaluare la necesităţile individuale ale studenţilor cu CES⁴.

__________________________

⁴ Evaluarea comună a punerii în aplicare a Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru anii 2011-2020, inclusiv aplicarea standardelor şcolare adecvate copiilor, 2019.

https://www.unicef.org/moldova/rapoarte/evaluarea-comun%C4%83-implement%C4%83rii-programului-de-dezvoltare-educa%C8%9Biei-incluzive-anii-2011

Se atestă şi lipsa unui mecanism de estimare a numărului de potenţiali studenţi ce ar putea intra în sistem şi a tipului de dizabilitate, precum şi a nevoilor individuale pe care le prezintă. La fel, nu există un mecanism de asigurare a trecerii tânărului cu CES şi/sau cu dizabilităţi de la ÎG la învăţământul superior, care să includă orientarea şi ghidarea în carieră a elevilor cu CES la nivel liceal, iar în baza informaţiei deţinute să fie posibilă estimarea admiterii persoanelor cu CES şi/sau cu dizabilităţi, pentru asigurarea unei adaptări rezonabile.

Consecinţe. Situaţia actuală în învăţământul superior limitează accesul tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi ce au absolvit liceul cu certificat general la continuarea studiilor în învăţământ superior şi, ulterior, angajarea pe piaţa muncii.

1.4. Instituţiile de învăţământ sunt adaptate din punct de vedere fizic într-o măsură insuficientă, din care cauză sunt mai puţin accesibile unor categorii de copii cu CES şi/sau dizabilităţi.

Cauze. Copiii cu CES, în special cei cu dizabilităţi fizice/neuromotorii, intelectuale, senzoriale, cu TSA, încă se mai confruntă cu problema accesibilităţii şi adaptării fizice a spaţiului. Necesitatea dezvoltării infrastructurii ce trebuie parcursă până la şcoală, cât şi cea de la intrarea şi din interiorul şcolii rămân încă o sarcină de realizat pentru următorii ani. În pofida eforturilor, realizate mai cu seamă cu suportul partenerilor de dezvoltare (precum este cazul proiectului "Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile generale" implementat de FISM cu suportul Băncii Mondiale in perioada 2015-2017⁵, prin care în 20 şcoli din 15 raioane au fost construite rampe, au fost adaptate blocuri sanitare, montate bare de suport etc.), enumerăm aici multiple dificultăţi. Printre acestea regăsim deplasarea defectuoasă în interiorul şcolii pentru copiii cu dizabilităţi de văz, cu dizabilităţi fizice, lipsa corpurilor sanitare, a sălilor de studii adaptate, a spaţiilor adaptate pentru copiii cu TSA.

__________________________

⁵https://fism.gov.md/sites/default/files/document/attachments/raport_de_cercetare_fism_impact_final_2017_ro.pdf

În conformitate cu studiul realizat în baza ordinului ME nr.701 din 15 iulie 2016 "Analiza situaţiei în domeniul accesibilizării clădirilor din învăţământul preuniversitar la necesităţile copiilor cu dizabilităţi", cu rampă de acces au fost dotate 22,3 % de intrări ale clădirilor în instituţiile de învăţământ preuniversitar. De menţionat că marea majoritate dintre ele nu sunt eficiente deoarece edificarea acestora nu a fost realizată în baza standardelor de construcţie. Există bariere şi în raport cu accesul liber a persoanelor în scaune cu rotile, astfel încât doar în 1137 (62,3%) de instituţii preuniversitare lăţimea uşilor de la intrare permite acest lucru (în 577 (31,6%) de instituţii din învăţământul preşcolar şi în 560 (30,7) de instituţii din ÎG).

Cu referire la existenţa accesului la etaj al persoanelor cu dizabilităţi fizice, constatăm că doar 175 (9,5%) de instituţii asigură acest lucru. În ceea ce priveşte mobilierul specializat (scaune adaptate cu suport pentru mâini, cap, spate), acestea se regăsesc doar în 45 (2,46%) de instituţii.

Din totalul de instituţii, doar 321 au WC-uri adaptate (17,5%). Dintre acestea, doar 8% din instituţiile de învăţământ preuniversitar dispun de veceuri adaptate în totalitate conform standardelor (obiecte sanitare pentru a putea fi utilizate de către persoane cu dizabilităţi fizice).

Doar 24% din instituţiile din ÎG dispun de instalaţii sanitare adaptate nevoilor copiilor cu dizabilităţi.⁶

__________________________

⁶ Impactul pandemiei COVID-19 asupra drepturilor omului în Republica Moldova, Anexa C. Dreptul la educaţie, pg. 2.

https://moldova.un.org/ro/138288-impactul-pandemiei-covid-19-asupra-drepturilor-omului-republica-moldova 

Conform datelor CRAP, la 31 decembrie 2021, 24,16% din instituţiile din ÎG au raportat că au rampă de acces.

Problema este menţinută şi de lipsa standardelor de adaptare a infrastructurii instituţiilor de învăţământ de toate nivelurile.

Se constată, inclusiv in raportul de evaluare comună a implementării Programului de educaţie incluzivă 2011-2020, că nu există o evidentă dezagregată cu referire la accesibilizarea instituţiilor de învăţământ de la toate nivelurile⁷. O evidenţă privind accesibilizarea şi adaptarea, inclusiv asigurarea cu tehnologii asistive, raportată la necesităţile copiilor ce sunt sau urmează a fi integraţi, cu cel puţin un an înainte de admiterea acestuia în instituţie, ar facilita adaptarea copilului/elevului cu dizabilităţi/CES şi ar reduce numărul transferurilor în alte instituţii sau revenirea in instituţii speciale ale acestuia.

__________________________

⁷ Educaţia incluzivă: evaluarea comună a implementării programului de educaţie incluzivă 2011-2020, UNICEF Moldova, 2019, p. 34.

Consecinţe. Mediul fizic neadaptat încalcă în cel mai direct mod dreptul copiilor cu dizabilităţi fizice/neuromotorii, cu dizabilităţi intelectuale, cu dizabilităţi senzoriale, cu TSA la educaţie în comunitate, prin limitarea accesului în instituţia educaţională din comunitate de la toate nivelurile şi prin lipsa condiţiilor sau insuficienţa acestora, care nu permit asigurarea unei acomodări rezonabile a instituţiilor.

1.5. Copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi nu dispun de echipamente şi de tehnologii asistive în conformitate cu necesităţilor individuale, care să le asigure accesul şi deplina participare.

Cauze. Copiii cu dizabilităţi au adesea necesităţi ce pot fi satisfăcute inclusiv prin utilizarea unor suporturi şi unor tehnologii specializate, care ar putea spori substanţial dezvoltarea şi realizarea potenţialului lor. La momentul actual nu este reglementat procesul de asigurare a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi cu tehnologii asistive, conform necesităţilor lor individuale, astfel încât unii copii ce prezintă dizabilităţi severe mai ales întâmpină dificultăţi de participare. Nu sunt stabilite mecanisme clare şi funcţionale privind recomandarea şi furnizarea de echipamente şi de tehnologii asistive, utilizarea acestora de către copii, instituţii. În situaţiile în care unii copii beneficiază de tehnologii asistive, cadrele didactice nu dispun de competenţele necesare pentru a le aplica.

Studiul realizat în baza Ordinului ME nr.701 din 15 iulie 2016 "Analiza situaţiei în domeniul accesibilizării clădirilor din învăţământul preuniversitar la necesităţile copiilor cu dizabilităţi" scoate în evidenţă asigurarea slabă în instituţii a condiţiilor pentru accesibilizarea spaţiilor pentru copiii cu dizabilităţi de văz (culorile contrastante a treptelor scării, respectiv, indicatoare de direcţionare în culori contrastante există în doar 556 de instituţii de învăţământ (30,5%)).

Aprobarea standardelor ce ar include inclusiv echipamente, softuri specializate, alte materiale şi suporturi de învăţare ar impune instituţiilor de învăţământ de toate nivelurile să urmărească asigurarea cu condiţiile necesare incluziunii educaţionale a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi fizice, de auz, de văz şi cu TSA. Doar un număr mic de instituţii de învăţământ în care sunt înmatriculaţi copii cu dizabilităţi locomotorii şi/sau senzoriale sunt asigurate cu echipamente specifice şi tehnologii asistive necesare.

În anul de studii 2020-2021, în ÎG au fost incluşi 221 de copii cu dizabilităţi de auz (65 de copii în grădiniţele din comunitate, 156 de copii în şcoli primare şi gimnazii, alţi 73 de copii în şcoala specială nr.12 din municipiul Chişinău). Totodată, 165 de copii cu dizabilităţi de văz au fost şcolarizaţi (37 de copii în grădiniţele din comunitate, 128 de copii în şcoli primare şi gimnazii, alţi 75 de copii în Liceul Tehnologic pentru copii cu vederea slabă din municipiul Chişinău).

Consecinţe. În lipsa asigurării copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi cu echipamente şi cu tehnologii asistive, oferite în baza necesităţilor individuale identificate, scade substanţial accesul acestora la educaţie într-o instituţie de ÎG, dar şi şansele lor de a învăţa şi de a se dezvolta în baza potenţialului restant.

1.6. Copiii cu dizabilităţi nu beneficiază de servicii de transport adaptat necesităţilor lor.

Cauze. Accesibilitatea mediului fizic este însoţită şi de problema deplasării, inclusiv cu transportul. Deplasarea spre şcoală, care nu întotdeauna este cea mai aproape de casă, constituie o adevărată provocare pentru copii (mai ales copiii cu dizabilităţi fizice/neuromotorii sau senzoriale de văz) şi pentru părinţii/îngrijitorii acestora. Cea mai mare parte a transportului public nu dispune de rampe adaptate pentru accesul în interior cu căruciorul. În mediul rural, unde nu există transport public, drumul către scoală, de multe ori, constituie o adevărată provocare. Un număr insuficient de autobuze care transportă copiii spre şcolile de circumscripţie este adaptat accesului copiilor în scaun rulant.

De menţionat că atât copiii, cât şi persoanele mature cu dizabilităţi fizice/neuromotorii beneficiază de compensaţie financiară pentru serviciile de transport.

Transportarea elevilor spre şcolile de circumscripţie se realizează cu ajutorul autobuzelor şcolare, acţiune reglementată prin Hotărârea Guvernului nr.903/2014 pentru aprobarea Regulamentului cu privire la transportarea elevilor.⁸ Astfel, în anul de studiu 2018-2019 au fost transportaţi 22.263 de elevi cu 386 de autobuze şcolare⁹. Totuşi, Regulamentul nu stipulează clar dreptul la transport pentru copiii/elevii cu dizabilităţi fizice/neuromotorii şi condiţiile specifice în care ar trebui să se realizeze.

__________________________

⁸ https://www.legis.md/cautare/getResults?doc_id=114063&lang=ro# 

⁹ https://www.moldpres.md/news/2019/04/24/19003269 

În raportul de implementare a Convenţiei ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi se menţionează că, la componenta transporturi, prin ordinul nr.101/2017 au fost aprobate specificaţiile privind dotarea vehiculelor accesibile persoanelor cu dizabilităţi¹⁰. Acestea stabilesc condiţiile minime de dotare a autovehiculelor rutiere, inclusiv cerinţe faţă de spaţiul necesar pentru cărucior, unghiurile de înclinare ale rampei de acces şi cerinţele privind siguranţa călătorului din cărucior. Conform datelor Consiliului pentru prevenirea şi eliminarea discriminării şi asigurării egalităţii (CPEDAE), inaccesibilitatea bunurilor şi serviciilor a fost constatată în 61% din cazurile de discriminare pe criteriu de dizabilitate. Dintre acestea, 28% se referă la inaccesibilitatea clădirilor instituţiilor publice, a obiectelor de menire socială şi a caselor de locuit, iar 14% se referă la inaccesibilitatea serviciilor de transport¹¹.

__________________________

¹⁰ Implementarea Convenţiei ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi: RAPORTUL DOI şi TREI, COMBINATE, DE STAT AL REPUBLICII MOLDOVA prezentate conform art.35 al Convenţiei, p. 18, 2020

https://msmps.gov.md/wp-content/uploads/2020/08/RAPORT-implementare-Conventie-ONU-privind-drepturile-persoanelor-cu-dizabilitati.pdf 

¹¹ Ibidem, p. 20.

Conform datelor MEC, în anul de studii 2021-2022 au existat 3 mijloace de transport adaptat conform standardelor internaţionale.

La nivel de ţară, nu există un mecanism ce ar asigura serviciul de transport adaptat spre/dinspre instituţia de învăţământ pentru copiii cu CES (în special pentru copiii cu dizabilităţi fizice/neuromotorii, senzoriale şi asociate) – copii ai căror dizabilităţi nu permit utilizarea transportului obişnuit sau în cazurile când acest transport nu există în localitate. Astfel, nu există proceduri bine definite de identificare a serviciilor, de asigurare a transportării în siguranţă a copiilor, inclusiv prin desemnarea/asigurarea personalului care să-i supravegheze în timpul deplasării, precum şi nici mecanismele de finanţare. De asemenea, nu există standarde privind adaptarea transportului specializat, prevăzut pentru deplasarea copiilor cu dizabilităţi.

Consecinţe. Copiii cu dizabilităţi fizice/neuromotorii sunt limitaţi în a avea acces la şcoala din comunitate sau, în lipsa unui transport adaptat, sunt adesea puşi în situaţia de a accepta instruirea la domiciliu.

1.7. Se înregistrează lacune semnificative în identificarea şi evidenţa, la nivel local, a copiilor de vârstă mică cu tulburări de dezvoltare sau aflaţi în diverse situaţii de dificultate, care, sub aspect educaţional, ar putea să prezinte CES.

Cauze. Există copii ce prezintă tulburări de dezvoltare sau alte situaţii de dificultate (care generează dizabilitate) care nu sunt depistaţi în perioada senzitivă de reabilitare, ceea ce îngreunează incluziunea lor socio-educaţională. Reprezentanţii sectoarelor sănătate, protecţie socială, de cele mai dese ori, se implică separat în depistarea, evaluarea şi monitorizarea cazurilor, astfel încât se evidenţiază o slabă coordonare/lipsa acţiunilor conjugate în acest proces. Se atestă o cooperare insuficientă între sectoarele educaţie-sănătate-protecţie socială pe domenii ce vizează identificarea, referirea, asistenţa (inclusiv asistenţa personală) şi incluziunea timpurie, în special cea a copiilor cu dizabilităţi severe.

Nu există mecanisme intersectoriale funcţionale, care să asigure identificarea, asistenţa, referirea şi monitorizarea copilului cu CES şi/sau cu dizabilităţi.

La fel, nu există baze de date care să scoată în evidenţă, la nivel local şi naţional, nevoile copiilor cu dizabilităţi, informaţii ce ar orienta inclusiv procesul de planificare şi de bugetare a serviciilor necesare.

Consecinţe. Slaba cooperare intersectorială şi lipsa unor date comune actualizate privind copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi şi nevoile lor generează dificultăţi însemnate în identificarea şi încadrarea acestora în programe de asistenţă, conform necesităţilor individuale. Menţinerea problemelor de cooperare dintre domenii condiţionează lipsuri în ceea ce priveşte proiectarea şi dezvoltarea serviciilor necesare pentru asigurarea incluziunii socio-educaţionale a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi. Aceste dificultăţi determină lipsa accesului la serviciile de asistenţă şi la educaţia incluzivă, care ar favoriza stimularea dezvoltării potenţialului fiecărui copil.

Secţiunea a 2-a

Asigurarea educaţiei de calitate prin oferirea serviciilor de suport

copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în proces de dezvoltare

Dificultatea 2. Sistemul educaţional din Republica Moldova se confruntă cu problema asigurării educaţiei de calitate, în mod special în raport cu copiii ce prezintă unele categorii de CES şi/sau de dizabilităţi.

În scopul asigurării unui proces educaţional de calitate pentru copiii cu CES, în Republica Moldova au fost dezvoltate diferite tipuri de servicii de suport, în acord cu punctul 64 din Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Acestea sunt instituite în baza unui pachet minim de servicii de educaţie incluzivă, care vizează servicii precum CDS, CREI, cu educaţie specializată – abilitare/reabilitare, suport în pregătirea temelor, alimentaţie gratuită, manuale, conform legislaţiei în vigoare, SAP, CRAP şi care funcţionează la toate nivelurile: instituţional, raional/municipal şi naţional¹². Experienţa anilor în care au fost dezvoltate serviciile nominalizate a demonstrat că acestea nu sunt suficiente pentru acoperirea tuturor nevoilor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi încadraţi în sistemul de învăţământ, înregistrând mai multe probleme, de aici nevoia reconceptualizării pachetului minim de servicii de educaţie incluzivă.

__________________________

¹² Hotărârea Guvernului nr.351/2012 pentru aprobarea Regulamentului privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale.

2.1. Asistenţa individualizată oferită prin intermediul serviciilor de educaţie incluzivă nu satisface în totalitate nevoile copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi.

2.1.1. Serviciile de suport în educaţie incluzivă sunt slab dezvoltate în IET sau chiar lipsesc.

Cauze. Deoarece finanţarea serviciilor de suport în educaţia timpurie este asigurată de către APL de nivelul I, extinderea serviciilor, susţinerea serviciilor noi la acest nivel de învăţământ depinde de două condiţii: deschiderea APL pentru susţinerea incluziunii educaţionale timpurii a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi şi disponibilitatea mijloacelor financiare pentru acest proces. Astfel, în lipsa implementării unei formule de finanţare per copil şi a unor fonduri speciale pentru educaţia incluzivă în ÎP, a unei metodologii clare de bugetare şi de dezvoltare a serviciilor de educaţie incluzivă în IET, practicile de incluziune educaţională a copiilor cu CES de vârstă preşcolară rămân a fi limitate, iar extinderea educaţiei incluzive la nivel de ţară devine imposibilă.

În multe localităţi este frecventă problema insuficienţei specialiştilor calificaţi la nivel de comunitate, care să acorde asistenţă specializată copiilor cu CES (de exemplu, psiholog, logoped, psihopedagog). Totodată, se semnalează problema instituţiilor mici (grădiniţe cu 1-2 grupe) care sunt în imposibilitatea instituirii unor astfel de poziţii. Conform datelor oferite de CRAP, în 2019 în IET din ţară erau instituite doar 5 unităţi de psihopedagog, 15 de psiholog, comparativ cu 111 de CDS. Numărul acestora a crescut nesemnificativ în anul 2021, când se înregistrau 20 de psihologi şi 16 psihopedagogi, 126 de CDS¹³ la acest nivel de învăţământ. Conform aceloraşi surse, în anul 2021 s-au atestat 7 raioane în care nu exista niciun serviciu raional de suport în cadrul IET: Anenii Noi, Basarabeasca, Cantemir, Criuleni, Glodeni, Şoldăneşti, Teleneşti.

__________________________

¹³ Raport consolidat cu privire la activitatea Serviciilor raionale/municipale de asistenţă psihopedagogică pentru 2020.

De asemenea, unele instituţii se confruntă cu dificultăţi la nivel de identificare, de referire şi de raportare a copiilor care ar trebui să beneficieze de servicii de suport în educaţia incluzivă (mai ales că numărul copiilor cu CES este hotărâtor pentru instituirea poziţiei de CDS). Situaţia este menţinută şi de existenţa problemelor de acceptare de către unii părinţi a clasificării copilului drept copil cu CES şi, respectiv, a urmării procedurilor de evaluare complexă a dezvoltării copilului, de implementare a PEI.

Consecinţe. Accesul limitat la serviciile de suport în educaţie incluzivă minimalizează şansele copiilor de vârste mici la un start bun în viaţă, pentru că nu favorizează stimularea dezvoltării acestora. Îngrădirea accesului la servicii facilitează segregarea copiilor care prezintă anumite cerinţe în educaţie, până la nevoia separării lor de familie, în cazul instituţionalizării pentru urmarea studiilor în cadrul învăţământului special.

2.1.2. Asistenţa educaţională oferită prin intermediul CDS este insuficientă pentru satisfacerea necesităţilor individuale de dezvoltare ale tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi.

Cauze. În pofida faptului că numărul CDS în ÎG a crescut constant începând cu anul 2013 şi s-a stabilizat în ultimii 3 ani (de exemplu, în 2018, 88% dintre unităţile de învăţământ din ţară dispuneau de CDS), datele per localitate şi per raion indică problema acoperirii regionale/locale neuniforme, fapt ce scade considerabil calitatea actului educaţional. Comparând numărul de CDS cu numărul copiilor cu CES în 2018, pe ţară se înregistra un raport de aproximativ 9 copii la un CDS, în 2020 – 7,8 copii la un CDS, iar în 2021 – 8,2 copii la un CDS. Distribuirea datelor per raion indica diverse rapoarte: bunăoară, aproximativ 5/6 copii la un CDS în raionul Ungheni şi 16 copii cu CES la un CDS în raionul Şoldăneşti.

Figura 3. Numărul CDS în instituţiile de învăţământ primar şi

gimnazial secundar, ciclulurile I şi II, în perioada 2013-2021

Sursa: CRAP

Se atestă problema insuficienţei CDS, a fluctuaţiei lor frecvente, cauzate în mod special de dependenţa instituirii poziţiei respective de numărul copiilor cu CES incluşi în noul an de învăţământ. Acest fapt generează şi problema pregătirii insuficiente a CDS, mai cu seamă în domeniul organizării asistenţei individualizate a copiilor ce prezintă nevoi complexe (copii cu dizabilităţi severe, senzoriale, TSA, asociate, unde normativul este de un CDS la 5 copii).

Consecinţe. Având în vedere că în ceea ce priveşte anumite servicii, în special cel al CDS, sunt încălcate normativele prevăzute frecvent, creşte riscul asigurării unei asistenţe necalificate pentru copiii cu CES. Respectiv, nu se reuşeşte abordarea individualizată a copilului cu CES în procesul educaţional. Surmenajul, solicitările multiple, nemotivarea financiară şi cea din perspectiva statutului neatractiv determină CDS să-şi schimbe locul de muncă.

2.1.3. Asistenţa psihologică, logopedică şi psihopedagogică dezvoltată în instituţiile din ÎG este insuficientă pentru satisfacerea necesităţilor individuale de dezvoltare ale copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi

Cauze. Sistemul actual de învăţământ se confruntă cu problema asigurării insuficiente cu specialişti ai serviciilor de asistenţă psihologică, logopedică şi psihopedagogică. Conform datelor oferite de CRAP, în 2021 existau raioane în a căror instituţii de învăţământ primar şi gimnazial nu activa niciun logoped angajat. Cele 12 raioane erau: Anenii Noi, Basarabeasca, Cantemir, Glodeni, Nisporeni, Ştefan Vodă, Făleşti, Floreşti, Edineţ, Dubăsari, Sângerei şi Şoldăneşti. De asemenea, în 5 raioane exista câte un singur specialist în domeniu.

Cu privire la asistenţa psihologică în ÎG, situaţia pare a fi mai bună comparativ cu cea logopedică, numărul psihologilor din învăţământul primar şi gimnazial fiind constant şi substanţial mai mare: 420 de psihologi în 2021, prezenţi în toate raioanele şi municipiile. Unitatea de psihopedagog in ÎG este asigurată doar în 4 unităţi administrativ-teritoriale în anul de studii 2021-2022.

Serviciile de suport în educaţie incluzivă se constată a fi mai multe în instituţiile mari (după numărul de copii înmatriculaţi), dar şi în localităţile urbane. Pentru localităţile cu un număr redus de locuitori, accesarea serviciilor de acest gen de către copiii care au nevoie devine o problemă, deoarece în şcoală, de cele mai dese ori, lipsesc astfel de unităţi.

Consecinţe. Insuficienţa sau lipsa serviciilor de asistenţă psihologică, psihopedagogică şi logopedică în instituţiile de la toate nivelurile de învăţământ rămâne un impediment în asigurarea dezvoltării copiilor cu CES, acestea condiţionând stagnarea dezvoltării acestora.

2.1.4. Serviciile de suport în educaţia incluzivă în ÎPT lipsesc.

Cauze. Deoarece nu există un sistem de incluziune a copiilor/tinerilor cu CES şi/sau cudizabilităţi în ÎPT, nu se atestă nici servicii de suport dezvoltate, nici reglementări normative şi metodologice specifice care să asigure funcţionalitatea acestora, şi nici mecanisme de finanţare. Există practici particulare de incluziune a tinerilor cu CES, concentrate mai ales în cadrul celor 9 instituţii din ÎPT care au participat la pilotarea modelului de educaţie incluzivă în ÎPT în perioada 2018-2020¹⁴, care au fost implementate şi în alte instituţii din ÎPT. Serviciile de sprijin pentru incluziunea elevilor cu CES, prevăzute in Reperele metodologice privind educaţia incluzivă în ÎPT, se referă la CDS, psiholog, logoped şi psihopedagog. Date disponibile privind numărul IÎPT ce au CDS nu există.

__________________________

¹⁴ Repere metodologice privind educaţia incluzivă în învăţământul profesional tehnic. Aprobate prin ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr.1430 din 25.09.2018.

https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordinul_1430_cu_anexe.pdf

Bariere în calea asigurării accesului tinerilor cu CES la educaţie de calitate în ÎPT sunt şi atitudinile de scepticism în privinţa posibilităţii instruirii acestora într-un anumit domeniu şi, cu atât mai mult, a angajării ulterioare în câmpul muncii – atitudini manifestate de societate, dar şi de o bună parte a comunităţii pedagogice.

Consecinţe. Sistemul ÎPT rămâne unul inert, nu asigură accesul şi calitatea serviciilor educaţionale prestate copiilor/tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi, pentru a asigura dreptul acestora de a alege o meserie conform preferinţelor individuale şi a potenţialului pe care îl posedă. În consecinţă, cresc riscurile evoluţiei sociale nefaste a tinerilor cu CES care, de cele mai dese ori, îşi încheie la această etapă traseul educaţional, în timp ce posibilităţile lor de angajare în câmpul muncii şi de incluziune în viaţa comunităţii scad dramatic.

2.2. Învăţământul special nu asigură pentru copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi şcolarizaţi o educaţie de calitate, relevantă nevoilor lor, într-un mediu familial şi educaţional incluziv.

Cauze. Deşi raportul copiilor cu dizabilităţi în instituţiile din ÎG faţă de cei din şcolile speciale a crescut de la 1,9 (1 425/749) în 2017 la 2,7 (1 500/541) în 2020¹⁵, în cele 9 instituţii de învăţământ special existente încă îşi fac studiile 711 copii (sursa MEC), care sunt selectaţi în baza deficienţelor în dezvoltare pe care le prezintă. Mediile segregative create în acest mod nu asigură o dezvoltare conformă necesităţilor fiecărui copil, pentru că oferă un grup omogen de referinţă, creat în totalitate din copii cu dizabilităţi, limitează contactul cu grupuri obişnuite de semeni, generând dificultăţi însemnate în aspect de socializare şi dezvoltare psihică.

__________________________

¹⁵ Impactul pandemiei COVID-19 asupra drepturilor omului în Republica Moldova. Anexa C. Dreptul la educaţie. 2 august, 2021. Naţiunile Unite Moldova.

https://moldova.un.org/ro/138288-impactul-pandemiei-covid-19-asupra-drepturilor-omului-republica-moldova

Instituţiile de învăţământ special nu se află în proximitatea tuturor copiilor cu dizabilităţi care ar avea nevoie, ipotetic, de aceste servicii, din care cauză adesea se solicită instituţionalizarea acestora, ceea ce înseamnă creşterea copiilor în afara familiei. Situaţia din învăţământul special, la 31 decembrie 2021, atesta 97 de copii din numărul total de 711 aflaţi în sistemul rezidenţial (sursa MEC).

Menţinerea sistemului de învăţământ special generează cheltuieli financiare enorme şi blochează crearea şi dezvoltarea serviciilor specializate de suport pentru anumite tipuri de cerinţe, cu punerea în funcţiune a mecanismelor de accesare a acestora în comunităţile în care locuiesc copiii ce au nevoie de ele.

Consecinţe. Perpetuarea modelului actual de dezvoltare a învăţământului special nu asigură copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi o educaţie de calitate, la fel cum nu garantează nici dreptul acestora de a creşte într-o familie în situaţia instituţionalizării. Aflarea în continuare a copiilor cu CES în învăţământul special generează probleme serioase de incluziune socială a acestora, deopotrivă cu menţinerea costurilor extrem de ridicate şi nefondate pentru întreţinerea sistemului.

2.3. Instituţiile de învăţământ de toate nivelurile nu sunt pregătite pentru abordarea calificată şi calitativă a copiilor cu CES, în special a celor cu dizabilităţi severe senzoriale.

Cauze. Competenţele didactice necesare implementării incluziunii educaţionale a copiilor cu CES se reduc, de multe ori, la nivelul de iniţiere în domeniul educaţiei incluzive şi de aplicare a unor principii generale. Pregătirea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive este insuficientă. Lipsesc metodologii de individualizare a procesului educaţional pentru anumite categorii de CES, generate de prezenţa dizabilităţilor severe, senzoriale, TSA etc. şi, respectiv, formări pe aceste dimensiuni. Există încă o destul de mare parte de pedagogi care necesită instruire şi suport în dezvoltarea PEI, în adaptarea activităţilor la lecţii, în evaluarea rezultatelor elevilor cu CES, în gestionarea comportamentelor schimbătoare, dar şi instruiri pe tipuri de dizabilitate (organizarea şi desfăşurarea lucrului cu copiii cu dizabilităţi senzoriale, intelectuale, cu TSA etc.)¹⁶.

__________________________

¹⁶ Malcoci L., Sinchevici I., Implementarea educaţiei incluzive în Republica Moldova – studiu sociologic. Chişinău: S. n., 2017. ISBN 978-9975-3129-5-0.

https://aliantacf.md/wp-content/uploads/2018/07/APSCF_Implementarea-educatiei-incluzive-in-Moldova.pdf 

Deşi documentele curriculare ale educaţiei timpurii sunt bazate pe centrarea pe copil, încă se întâlnesc practici educaţionale în învăţământul preşcolar ce nu sunt construite pe această abordare. În rândul cadrelor didactice din educaţia timpurie se constată competenţe profesionale insuficiente de implementare a tehnologiilor educaţionale moderne şi de adaptate la vârsta copiilor cu care se lucrează (se utilizează pe larg metode specifice învăţământului primar).

Salariul neatractiv descreşte numărul cadrelor didactice dornice de a activa în sistemul de învăţământ, mai ales al cadrelor didactice tinere.

Încă există un grad sporit de reticenţă din partea cadrelor didactice şi manageriale faţă de incluziunea copiilor cu CES, o parte dintre aceştia considerând că şcoala de masă nu este pentru toţi copiii cu dizabilităţi, făcând referire, în mod special, la copiii cu dizabilităţi senzoriale, de învăţare, intelectuale şi la cei cu tulburări emoţional-afective şi de comportament¹⁷.

__________________________

¹⁷ ibidem

Consecinţe. Dacă sistemul educaţional nu-şi va consolida capacitatea de a oferi răspuns individualizat nevoilor fiecărui copil, inclusiv celui care prezintă CES, în continuare se va diminua enorm din calitatea procesului educaţional. Totodată, astfel se va perpetua discriminarea în societate a persoanelor după criterii de dizabilitate, de condiţie de sănătate, de dezvoltare etc.

2.4. Metodologiile existente de abordare psihopedagogică a copiilor cu diferite tipuri de dizabilităţi şi suporturile didactice dezvoltate nu asigură în totalitate calitatea educaţiei în conformitate cu necesităţile lor individuale.

Cauze. Lipsa unor metodologii adaptate pentru implementarea incluziunii în învăţământul general, în mod special a copiilor cu dizabilităţi severe, cu dizabilităţi intelectuale, senzoriale, cu TSA, cu dificultăţi de învăţare, cu tulburări de comportament, constituie o provocare pentru sistemul actual de învăţământ. Cadrele didactice întâmpină dificultăţi în asigurarea implementării planurilor educaţionale ale acestor copii care solicită competenţă specifică în abordarea individualizată. Şi materialele didactice elaborate pentru diferite discipline şcolare (manuale, suporturi metodologice) sunt puţin/total inaccesibile pentru copiii cu deficienţe senzoriale de auz şi de văz, cu dizabilităţi intelectuale, care au nevoie de suporturi cu mai mult conţinut senzorial. Sunt indisponibile suporturile educaţionale adaptate pentru uzul individual (fişe de lucru, softuri educaţionale), care să faciliteze implementarea curriculumului modificat pentru copilul cu CES.

În aceeaşi ordine de idei, se atestă lipsa suportului didactic în versiune electronică (instrumente de predare-învăţare-evaluare) adaptat la nevoile copiilor cu CES, pentru a fi accesat în cazul instruirii la distanţă, cu utilizarea tehnologiilor informaţionale. Aceste dificultăţi au fost mai evidente în perioada instruirii la distanţă din cauza pandemiei de COVID-19, când s-a demonstrat că copiii cu dizabilităţi, în special copiii cu dizabilităţi severe şi senzoriale, au fost în mod special afectaţi în ceea ce priveşte accesul la educaţie. Cauzele au fost lipsa accesului la internet, la software accesibil şi la materialele educaţionale digitale, care au aprofundat decalajul pentru elevii cu dizabilităţi.¹⁸

__________________________

¹⁸ Impactul pandemiei COVID-19 asupra drepturilor omului în Republica Moldova. Anexa C. Dreptul la educaţie. 2 august, 2021. Naţiunile Unite Moldova.

https://moldova.un.org/ro/138288-impactul-pandemiei-covid-19-asupra-drepturilor-omului-republica-moldova

Toate suporturile nominalizate lipsesc şi în cazul asigurării procesului educaţional incluziv cu predare în limba rusă.

Consecinţe. Lipsa metodologiilor de abordare educaţională individualizată a copiilor cu anumite tipuri de dizabilităţi, dar şi a suporturilor didactice necesare, va adânci în continuare inegalităţile existente în domeniul educaţiei în Republica Moldova, oferind extrem de puţine şanse acestor copii de a-şi exercita dreptul la educaţie de calitate.

2.5. Buget insuficient pentru asigurarea educaţiei incluzive de calitate

Cauze:

Mecanismul de finanţare a educaţiei incluzive

Fondul pentru educaţia incluzivă pentru fiecare raion este format din maximum 2% din totalul finanţării raionale pentru educaţie. Faptul că se specifică maximum % şi mai puţin alte reguli pentru alocare, nu duce decât la stabilirea plafonului de 2%. Deciziile privind alocaţiile pentru educaţia incluzivă pentru fiecare instituţie din raion se iau de unităţile administrativ-teritoriale de nivelul II, având la bază numărul elevilor cu CES. "Având în vedere că regula de bază pentru finanţarea sistemului educaţional din Republica Moldova este finanţarea standard per elev, alocările de 2% pentru educaţia incluzivă din totalul finanţării raionale pentru educaţie este dependent de numărul total de elevi, mai degrabă decât de numărul total de elevi cu CES sau de nevoile acestora"¹⁹. Astfel, formula uniformizată şi plafonată de alocare a 2% pentru Fondul de educaţie incluzivă (FEI) din bugetul raional de educaţie nu corespunde necesităţilor elevilor cu CES, precum şi serviciilor de suport.

__________________________

¹⁹ Educaţia incluzivă: evaluarea comună a implementării programului de educaţie incluzivă 2011-2020, UNICEF Moldova 2019, p. 49.

https://www.unicef.org/moldova/media/5161/file/Educa%C8%9Bia%20incluziv%C4%83%20Evaluarea%20comun%C4%83%20a%20implement%C4%83rii%20Programului%20de%20educa%C8%9Bie%20incluziv%C4%83%202011-2020%20.pdf 

Spre deosebire de învăţământul primar, gimnazial şi liceal, unde educaţia incluzivă are un suport financiar, IET şi IÎPT nu beneficiază de resurse financiare pentru asigurare suportului copiilor si elevilor în procesul de incluziune. Pentru această treaptă nu sunt reglementări clare de bugetare a educaţiei incluzive. Nu sunt reglementări de bugetare a educaţiei incluzive nici la treapta de învăţământ universitar.

Resurse umane

Cea mai mare parte a alocării de 2% din fondurile destinate educaţiei incluzive din bugetul total pentru educaţie este utilizată pentru plata salariilor CDS şi în mai mică măsură pentru dotarea centrelor de resurse din şcoli. Situaţia demografică din ţară arată că scade în continuare numărul de copii de la an la an. De aici, micşorarea numărului de elevi, care se reflectă în micşorarea acelor 2% (care se calculează în baza numărului total de elevi). În aceste condiţii, majoritatea raioanelor ţării s-au văzut nevoite fie să suplimenteze finanţarea de la bugetul unităţilor administrativ-teritoriale de nivelul II, fie să micşoreze numărul unităţilor CDS. De obicei, s-a recurs la micşorarea numărului de unităţi de CDS. Respectiv, CDS sunt salarizate în baza fondului disponibil si nu în baza numărului real de copii cu CES ce necesită suportu respectiv.

Tabelul 1. Cheltuieli (%) pentru salarizarea CDS

din totalul bugetului pentru educaţie incluzivă

Sursa: Ministerul Finanţelor

Servicii

Planificarea resurselor pentru SAP-uri are loc în baza structurilor de state limitate şi constituie 10 unităţi pentru SAP. Ţinând cont de faptul că dimensiunile raioanelor sunt foarte diferite ca număr de elevi, este evident că finanţarea SAP-urilor nu este orientată pe necesităţile beneficiarului. Acest mod de repartizare a resurselor a dus la faptul că multe SAP-ri au sarcini care depăşesc cu mult atribuţiile şi sarcinile acestora.

Lipsa unui mecanism aprobat de finanţare a educaţiei incluzive pentru educaţia timpurie, a învăţământului profesional tehnic şi a învăţământului superior nu va permite dezvoltarea serviciilor de educaţie incluzivă necesare pentru a asigura servicii de calitate elevilor cu CES.

În acest context, devine tot mai dificilă dezvoltarea serviciilor specifice prestate de: psihopedagog, logoped, psiholog, terapeut comportamental pentru asistenţa copiilor cu TSA etc.

Lipsa unei metodologii aprobate de finanţare a educaţiei incluzive la nivelurile IET, a ÎPT şi a învăţământului superior, dar şi stabilirea coeficienţilor de ajustare a formulei de finanţare per copil în ÎG, calculaţi pe baza cuantificării CES, nu va permite dezvoltarea serviciilor de educaţie incluzivă necesare pentru asigurarea serviciilor de calitate prestate elevilor cu CES.

Consecinţe. Din cauza reducerii numărului de elevi pe ţară, bugetele raionale pentru educaţie scad şi, respectiv, scade şi valoare celor 2% pentru asigurarea educaţiei incluzive. Din considerentul resursei financiare limitate de plafonul de 2%, nu în toate raioanele se respectă normele stabilite pentru un CDS (5 copii cu CES/dizabilităţi severe la un CDS si/sau 10 copii cu CES la un CDS).

În condiţiile plafonării de 2%, precum şi ale scăderii continue a bugetului alocat educaţiei incluzive în raioane (determinat de scăderea numărului de elevi), educaţia incluzivă nu se poate dezvolta, deoarece finanţarea acesteia nu poate acoperi dezvoltarea serviciilor de suport educaţional şi de asistenţă specializată.

2.6. Serviciile de suport oferite copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi nu răspund cerinţelor lor pe toate domeniile de dezvoltare, necesare pentru asigurarea dezvoltării şi educaţiei acestora.

Cauze. Pe lângă serviciile educaţionale de suport, copiii cu dizabilităţi (în special cei cu dizabilităţi severe), de cele mai dese ori, au nevoie şi de alte tipuri de servicii, precum cele de abilitare/reabilitare, de terapii specifice, de asistenţă medicală etc. În prezent, aceste categorii de copii nu beneficiază de servicii integrate, care să le ofere suport multidisciplinar, pentru a răspunde eficient necesităţilor acestora, şi care să acţioneze în sprijinul copiilor.

În pofida progreselor realizate în domeniul educaţiei incluzive, în anul de studii 2021-2022, 711 copii cu deficienţe în dezvoltarea intelectuală, fizică sau senzorială au continuat să frecventeze instituţii de învăţământ segregative. Studiile din domeniu evidenţiază că şi cei ce au ajuns în ÎG nu au servicii de suport specific²⁰. Resursele financiare insuficiente alocate pentru educaţia incluzivă în şcoală, infrastructura insuficient adaptată la nevoile copiilor cu diferite tipuri de dizabilităţi, curriculumul încărcat, lipsit de flexibilitate şi neajustat la nevoile copiilor cu diferite necesităţi de învăţare, numărul mare de copii la un CDS, nivelul insuficient de pregătire a pedagogilor de a face faţă cerinţelor educaţionale ale copiilor cu diferite tipuri de dizabilităţi se numără printre acestea. De asemenea, se atestă o lipsă a cadrelor calificate de psihologi, de psihopedagogi, de logopezi în instituţiile educaţionale şi discrepanţe mari în accesul şi calitatea serviciilor educaţionale în mediul rural şi cel urban. Evaluarea Programului de educaţie incluzivă²¹ a scos în evidenţă faptul că anumite grupuri de copii, cum ar fi copiii cu dizabilităţi intelectuale, cu TSA, cu dizabilităţi senzoriale ( de văz şi de auz) se confruntă cel mai frecvent cu probleme de incluziune educaţională în instituţiile educaţionale de nivel preşcolar, şcolar şi vocaţional.

__________________________

²⁰ Malcoci L., Sinchevici I., Implementarea educaţiei incluzive în Republica Moldova – studiu sociologic. Chişinău: S. n., 2017, p. 88. ISBN 978-9975-3129-5-0.

https://aliantacf.md/wp-content/uploads/2018/07/APSCF_Implementarea-educatiei-incluzive-in-Moldova.pdf

²¹ https://www.unicef.org/moldova/rapoarte/evaluarea-comun%C4%83-implement%C4%83rii-programului-de-dezvoltare-educa%C8%9Biei-incluzive-anii-2011

Sistemul educaţional actual oferă foarte puţine modele de incluziune a copiilor cu dizabilităţi, satisfacerea necesităţilor cărora solicită un complex de servicii, atât educaţionale, cât şi non-educaţionale. Modelele aplicate reprezintă experienţe unice, dezvoltate de cele mai dese oricu sprijinul organizaţiilor neguvernamentale (cazul unităţii de educaţie incluzivă din cadrul Liceului Teoretic "Petru Ştefănucă" din oraşul Ialoveni, destinată incluziunii copiilor cu dizabilităţi severe).

Nu există mecanisme funcţionale de cooperare intersectorială, prin care să se asigure serviciile de suport multidisciplinar şi să se contribuie astfel la realizarea obiectivelor de incluziune a copiilor cu dizabilităţi.

Consecinţe. Nerezolvarea problemelor enumerate, care presupune în primul rând proiectarea şi furnizarea unui sistem de servicii integrate, care să contribuie la abilitarea/reabilitarea copiilor cu dizabilităţi (în special a celor cu dizabilităţi severe) şi la pregătirea lor pentru viaţa independentă, creează riscuri majore pentru asigurarea dreptului la educaţie, laa incluziunii şi la participarea acestora în viaţa comunităţii.

III. OBIECTIVE GENERALE ŞI SPECIFICE PRIVIND DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INCLUZIVE PE TERMEN SCURT ŞI MEDIU

Viziunea Programului: şcoală incluzivă pentru o societate incluzivă

Asigurarea educaţiei incluzive de calitate pentru toţi copiii şi tinerii, astfel încât, până în anul 2027, toţi copiii/elevii, indiferent de grupul-ţintă, să fie incluşi în instituţii de învăţământ general, iar absolvenţii din acest grup să aibă acces la învăţământul profesional tehnic şi la cel superior, precum şi la alte forme de educaţie pe tot parcursul vieţii, având asigurată încadrarea pe piaţa muncii.

Obiectivul general 1. Asigurarea accesului la educaţie la toate nivelurile de învăţământ (în cel puţin 80% dintre instituţii) pentru toţi copiii cu CES, care reprezintă: 5% din totalul de copii din IET; 7% dintre copiii din ÎP şi ÎG, ciclulrile I şi II; 3% din ÎPT; 2% din învăţământul superior.

Obiectivul specific 1.1

Asigurarea accesului copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în învăţământul preşcolar prin dezvoltarea şi implementarea cadrului metodologic de incluziune a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în învăţământul preşcolar şi a mecanismului de finanţare, astfel încât, până în 2027, cota celor incluşi să constituie 5% din numărul total al copiilor incluşi la acest nivel de învăţământ.

Obiectivul specific 1.2

Asigurarea accesului copiilor/tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în ÎPT prin dezvoltarea şi implementarea cadrului metodologic privind educaţia incluzivă în ÎPT şi a mecanismului de finanţare, astfel încât, până în 2027, cota celor incluşi să constituie 3% din numărul total de copii/tineri incluşi la acest nivel de învăţământ.

Obiectivul specific 1.3

Asigurarea accesului tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în învăţământul superior prin dezvoltarea şi implementarea cadrului metodologic de incluziune la acest nivel, astfel încât, până în 2027, cota celor incluşi să constituie 2% din numărul total de tineri incluşi în învăţământul superior.

Obiectivul specific 1.4

Asigurarea, până în 2027, a unui mediu accesibil şi adaptat la necesităţile copiilor cu dizabilităţi în 80% din instituţiile de învăţământ de toate nivelurile.

Obiectivul specific 1.5

Asigurarea, până în 2027, a 80% din instituţiile de învăţământ de toate nivelurile cu echipament specific şi cu tehnologii asistive la necesităţile copiilor/elevilor/studenţilor cu dizabilităţi.

Obiectivul specific 1.6

Asigurarea transportului adaptat pentru copiii/elevii cu CES şi/sau cu dizabilităţi, astfel încât, până în 2027, numărul acestora să crească rezonabil, acoperind 50% din necesităţile copiilor.

Obiectivul specific 1.7

Dezvoltarea cooperării intersectoriale pentru asigurarea serviciilor de suport multidisciplinar, în vederea incluziunii copiilor cu CES (dizabilităţi severe).

Obiectivul general 2. Asigurarea educaţiei de calitate la toate nivelurile de învăţământ (în cel puţin 80% din instituţii), prin oferirea serviciilor de educaţie incluzivă de suport copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în baza nevoilor lor individuale.

Obiectivul specific 2.1

Asigurarea pachetului standard de servicii de suport, costurile căruia sunt estimate în baza nevoilor individuale, pentru asigurarea educaţiei incluzive pentru toate categoriile de CES, astfel încât, până în 2027, fiecare copil inclus în aceste categorii să beneficieze de pachetul respectiv.

Obiectivul specific 2.1.1

Asigurarea educaţiei incluzive de calitate pentru copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi dn învăţământul preşcolar, astfel încât, până în 2027, numărul instituţiilor din învăţământul preşcolar ce prestează servicii de educaţie incluzivă în baza nevoilor individuale ale copiilor să crească la 10%.

Obiectivul specific 2.1.2

Asigurarea educaţiei incluzive de calitate pentru copiii cu CES şi/sau cu dizabilităţi în baza nevoilor individuale în instituţiile din învăţământul primar şi secundar general, ciclurile I şi II, astfel încât, până în 2027, numărul instituţiilor din ÎG ce prestează servicii de educaţie incluzivă în baza nevoilor individuale ale copiilor să crească la 7%.

Obiectivul specific 2.1.3

Asigurarea educaţiei incluzive de calitate pentru copiii/tinerii cu CES şi/sau cu dizabilităţi în ÎPT, astfel încât, până în 2027, numărul instituţiilor din ÎPT ce prestează servicii de educaţie incluzivă să crească la 10%.

Obiectivul specific 2.2

Asigurarea în cadrul ÎG a educaţiei de calitate relevante nevoilor copiilor cu dizabilităţi instruţi actualmente în învăţământul special, astfel încât, până în 2027, toţi copiii din această categorie să fie incluşi în ÎG.

Obiectivul specific 2.3

Asigurarea formării iniţiale şi continue a tuturor cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive pentru o abordare calificată şi calitativă a tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi din ÎG.

Obiectivul specific 2.4

Asigurarea, până în 2027, a educaţiei incluzive în ÎG cu metodologii de lucru pe categorii de nevoi specifice şi cu suporturi didactice diversificate pentru o abordare calificată şi calitativă a tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi.

IV. IMPACTUL IMPLEMENTĂRII PROGRAMULUI

PE TERMEN LUNG

În urma implementării prezentului Program, va spori nivelul de trai al copiilor şi tinerilor cu CES şi/sau cudizabilităţi, prin îmbunătăţirea accesului acestora la educaţie incluzivă de calitate, care să le asigure accederea în învăţământul general, profesional tehnic, precum şi accederea la piaţa muncii. Schimbările evaluate vor viza şi susţinerea dezvoltării socioeconomice, generată de sporirea accesului la educaţie şi de incluziunea socială a tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi. Odată cu asigurarea accesului pentru toţi copiii şi tinerii la educaţie de calitate, va creşte nivelul de participare socială a tuturor, fapt ce va favoriza dezvoltarea atitudinilor de acceptare şi de non-discriminare pe diverse criterii în societate, precum şi îmbunătăţirea relaţiilor şi convieţuirea paşnică dintre oameni.

Astfel, până în 2027, în Republica Moldova:

1) va fi asigurat accesul egal la toate nivelurile de învăţământ, începând cu învăţământul preşcolar, şi la formarea profesională a copiilor şi tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi (obiectivele specifice 1.1, 1.2, 1.3);

2) va creşte numărul copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi incluşi în învăţământul general, începând cu învăţământul preşcolar (obiectivele specifice 1.1, 1.4);

3) va creşte includerea tinerilor cu CES şi/sau cu cudizabilităţi în învăţământul profesional tehnic şi în cel superior, accesibile şi de calitate (obiectivele specifice 1.2, 1.3);

4) vor fi create condiţii pentru dezvoltarea armonioasă a tuturor copiilor cu dizabilităţi într-un mediu familial şi educaţional incluziv şi nu segregativ (precum învăţământul special), care să corespundă potenţialului, necesităţilor şi intereselor caracteristice fiecărui copil (obiectivul specific 2.2);

5) va creşte capacitatea instituţiilor de învăţământ de toate nivelurile de a asigura un mediu accesibil şi adaptat nevoilor copiilor cu dizabilităţi, prin îmbunătăţirea infrastructurii, prin punerea la dispoziţie a echipamentelor specializate şi a tehnologiilor asistive necesare pentru incluziunea copiilor şi tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi (obiectivele specifice 1.4, 1.5, 1.6);

6) vor fi create condiţii de dezvoltare a instituţiilor de învăţământ incluzive cu o cultură organizaţională şi educaţională înalte;

7) va creşte calitatea educaţiei în sistemul de învăţământ general şi profesional tehnic, gata să asigure servicii de educaţie incluzivă copiilor în baza nevoilor lor individuale şi să implementeze metodologii de intervenţie pe categorii de nevoi specifice (obiectivele specifice 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3);

8) va creşte numărul de tineri cu CES şi/sau cu dizabilităţi ce deţin competenţe relevante pentru angajare (obiectivul specific 2.1.3);

9) va creşte calitatea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, prin dezvoltarea şi diversificarea programelor de studii, ceea ce va asigura sistemul de învăţământ cu cadre didactice (inclusiv specialişti din personalul de suport) competente de a satisface necesităţile individuale ale copiilor, printr-o abordare calificată şi calitativă a copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi (obiectivele specifice 2.3, 2.4);

10) se va îmbunătăţi calitatea cooperării intersectoriale, atât la nivel local, cât şi la nivel central, pentru asigurarea unui răspuns prompt şi relevant în vederea furnizării serviciilor de suport necesare dezvoltării copiilor şi tinerilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi (obiectivul specific 1.7);

Evaluarea impactului implementării Programului se va realiza prin indicatori şi mecanisme descrise în capitolul VIII.

V. COSTURI ŞI RESURSE DE FINANŢARE

Costul estimativ al cheltuielilor privind realizarea obiectivelor generale şi specifice pentru anii 2024-2027 constituie 480690,6 mii de lei, dintre care 270903.6 mii de lei – din resursele bugetului de stat, iar 209787,0 mii de lei – din resursele donatorilor externi.

Pentru anii 2024-2026, acestea se estimează la 361683,7 mii de lei, dintre care 203177,7 mii de lei – din resursele bugetului de stat, iar 158506,0 mii de lei – din resursele donatorilor externi.

Costul estimat pentru realizarea obiectivului general 1. Asigurarea accesului la educaţie la toate nivelurile de învăţământ pentru toţi copiii, pentru anii 2024-2027, constituie 172911,8 mii de lei din surse externe. Pentru anii 2024-2026, acesta se estimează la 144330,8 mii de lei, preconizaţi preponderent pentru realizarea:

1) obiectivului specific 1.4 privind asigurarea unui mediu accesibil şi adaptat la necesităţile copiilor cu dizabilităţi în instituţiile de învăţământ de toate nivelurile, în sumă de 93609,5 mii de lei;

2) obiectivului specific 1.5 privind asigurarea cu echipament specific şi cu tehnologii asistive a instituţiilor de învăţământ de la toate nivelurile, adaptate la necesităţile copiilor/elevilor/studenţilor cu dizabilităţi fizice şi senzoriale de auz şi de văz, în sumă de 48064,4 mii lei.

Costul estimativ pentru realizarea obiectivului general 2. Asigurarea educaţiei de calitate la toate nivelurile de învăţământ, prin oferirea serviciilor de educaţie incluzivă de suport copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi în baza nevoilor lor individuale, pentru anii 2024-2027, constituie 307778,8 mii de lei, dintre care 270903,6 mii de lei vor fi alocaţiile bugetului de stat, iar 36875,2 mii de lei vor constitui resursele externe. Pentru anii 2024-2026, acestea constituie 217352,9 mii de lei, dintre care 203177,7 mii de lei – resurse din bugetul de stat şi 14175.2 mii de lei – resurse externe.

Mijloacele estimate se preconizează a fi alocate pentru realizarea:

1) obiectivului specific 2.1. Asigurarea pachetului standard de servicii de suport, costurile căruia sunt estimate în baza nevoilor individuale, pentru asigurarea educaţiei incluzive pentru toate categoriile de CES, în mărime de 206132.5 mii de lei;

2) obiectivului specific 2.2. Asigurarea, în cadrul învăţământului general, a educaţiei de calitate, relevante nevoilor copiilor cu dizabilităţi instruiţi actualmente în învăţământul special, în mărime de 5115.4 mii de lei;

3) obiectivului specific 2.3. Asigurarea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, pentru o abordare calificată şi calitativă a tuturor copiilor cu CES şi/sau cu dizabilităţi din învăţămânul general, în mărime de 4050.0 mii de lei.

Sub aspectul anilor şi surselor de finanţare, costul acţiunilor din Program se reprezintă după cum urmează:

Pentru perioada de implementare, Cadrul bugetar pe termen mediu 2024-2026 prevede alocaţii în mărime de 203177,7 mii de lei pentru reformarea Serviciului republican de asistenţă psihopedagogică.

Obiectivele specifice sunt corelate cu subprogramele bugetare, în limita cărora se vor realiza acţiunile trasate. Astfel, prin programele bugetare destinate educaţiei timpurii, învăţământului primar, învăţământului gimnazial, învăţământului liceal, învăţământului profesional tehnic secundar, învăţământului profesional tehnic post secundar se vor realiza obiectivele specifice 1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 1.6, 2.1.1, 2.1.2 şi 2.1.3. Prin programele pentru învăţământul superior, pentru perfecţionarea cadrelor se vor realiza acţiunile prevăzute în cadrul obiectivelor specifice 1.3 şi 2.3. Obiectivul specific 2.2 va fi valorificat de programul învăţământ special, iar programul servicii generale în domeniul educaţiei va veni în suportul realizării obiectivelor specifice 1.7, 2.1 şi 2.4.

Costuri privind realizarea obiectivelor generale şi specifice

VI. RISCURI ŞI MĂSURI DE PREVENIRE

ŞI DIMINUARE A ACESTORA

VII. INSTITUŢII RESPONSABILE DE IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI

Programul va fi aprobat de către Guvern. Responsabil de implementarea Programului este Ministerul Educaţiei şi Cercetării în comun cu Ministerul Infrastructurii şi Dezvoltării Regionale, Ministerul Sănătăţii, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Finanţelor, organele locale de specialitate administraţia publică locală, instituţiile de învăţământ, precum şi şi comunitatea şi familia.

VIII. PROCEDURI DE RAPORTARE A IMPLEMENTĂRII PROGRAMULUI

1. În procesul implementării Programului va fi desfăşurat procesul de monitorizare a realizării acţiunilor de evaluare a rezultatelor obţinute, în scopul asigurării atingerii obiectivelor specifice, realizarea conexiunilor între progresul înregistrat în procesul de implementare a programului, gradul de realizare, intervenţiile necesare în următoarea perioadă, identificarea cauzelor întârzierilor şi introducerea modificărilor pentru îmbunătăţirea procesului.

2. Ministerul Educaţiei şi Cercetării al Republicii Moldova va coordona toate acţiunile prevăzute în Program pe termen lung şi procesele de planificare pe termen scurt şi mediu.

3. Monitorizarea implementării se va face permanent şi se va încheia cu elaborarea rapoartelor anuale. În aceste rapoarte se va analiza în ce măsură sunt detaliate, planificate şi îndeplinite acţiunile prioritare prevăzute în Program.

4. Elemente ale sistemului de monitorizare:

1) se va monitoriza, o dată pe an, evoluţia indicatorilor care cuprind valori de bază şi ţinte, în perioada 2024-2027, in lunile ianuarie-februarie pentru anul anterior, iar pe baza datelor colectate se va realiza analiza măsurii în care progresul şi direcţia implementării sunt adecvate;

2) informaţii clare (proceduri) în ceea ce priveşte datele ce se colectează, de la cine, când, cum se verifică calitatea lor, în ce mod se stochează (soft/dash board/Excel) şi în ce mod se prelucrează, dacă este cazul; inclusiv se vor colecta şi analiza date despre activităţile realizate şi despre bugetele implicate (organizaţii neguvernamentale din afara jurisdicţiei MEC);

3) informare/capacitare a instituţiilor implicate (SAP şi CRAP) în furnizarea datelor, astfel încât să fie clar ce trebuie furnizat, când, cum (în ce format - Excel, cloud etc.);

4) raportul anual care analizează şi prezintă rezultatele datelor de monitorizare colectate, atingerea ţintelor şi obiectivelor se va elabora în perioada ianuarie-februarie după cum urmează: în 2025, pentru anul 2024, în 2026, pentru 2025, în 2027, pentru 2026 şi în 2028, pentru 2027.

5) procedura de aprobare/asumare a acestui raportului şi, implicit, a progresului obţinut, în raport cu un consiliu/comitet de monitorizare format din toţi cei implicaţi în implementare.

5. Evaluare:

1) se vor realizează două evaluări: intermediară şi finală (ex-post);

2) evaluarea intermediară se va realiza la mijlocul perioadei de implementare, in perioada iunie-august 2025, cu focusarea pe criterii de:

a) relevanţă şi eficienţă (dacă se implementează acţiunile care sunt necesare, în modul cel mai puţin costisitor (timp, resurse));

b) eficacitate (dacă activităţile aprobate/planificate/realizate vor duce la rezultatele aşteptate şi la atingerea obiectivelor);

c) acces maxim şi o calitate mai bună a educaţiei incluzive;

d) sustenabilitate;

3) evaluarea finală se va realiza în ultimul an al implementării Programului, în lunile iunie-august 2027, inclusiv cu scopul de a se fundamenta viitorul Program/viitoarele intervenţii în domeniul educaţiei incluzive. Aceasta se va axa pe criterii de eficacitate, de impact, de sustenabilitate şi pe obstacolele ce pot interveni în calea acestora.

PLANUL DE ACŢIUNI

privind implementarea Programului de dezvoltare a educaţiei

incluzive în Republica Moldova pentru anii 2024-2027

Viziunea programului: ŞCOALĂ INCLUZIVĂ PENTRU O SOCIETATE INCLUZIVĂ

Asigurarea unei educaţii incluzive de calitate pentru toţi copiii şi tinerii, astfel încât, până în anul 2027, toţi copii/ elevii, indiferent de grupul-ţintă, să fie incluşi în instituţii de învăţământ general, iar absolvenţii din acest grup să aibă acces la învăţământul profesional tehnic şi superior, precum şi la alte forme de educaţie pe tot parcursul vieţii, având asigurată tranziţia pe piaţa muncii